Модел на ЦПО за изграждане на приобщаваща училищна среда

Facebook icon
Twitter icon
Google icon
e-mail icon
06/03/2017 - 17:45
Модел за организиране  на училищните процеси за изграждане на приобщаваща училищна среда  „Едно училище за всички“

 

Моделът за организиране на училищните процеси за изграждане на приобщаваща училищна среда „Едно училище за всички“ е модел на работа, структуриран подход, основан на организационното развитие. Той се реализира на ниво училище и се ръководи от формиран за целта училищен лидерски екип, съставен от директора, заместник-директорите и ядро от педагогическия персонал. Създаден е специално за българския контекст и работи с училището като система на всички нива - култура, политики, практики и с всички участници.

Какво може да очаква едно училище, което е взело решение да работи, прилагайки Модела

1. Промяна в концептуалната рамка за приобщаващо образование

„Най-ценното беше, че личностно се променихме. Сега вече не стои въпросът за това, че мястото на децата със СОП е в училището. Започнахме да гледаме за повече и различни начини на преподаване, започнахме  да търсим нещо различно, разбрахме, че може да се прави и по различен начин преподаването. Промяната е личностна.[1]

Приобщаващото образование е един от акцентите в образователните политики у нас през последните няколко години и в предстоящото председателство на България на Съвета на Европейския съюз през 2018 г. Основна констатация в доклада на ЕС за 2017 г. за България Мониторинг на образованието и обучението отбелязва, че в България се обръща по-голямо внимание на приобщаващото образование.

Във влезлия в сила Закон за предучилищното и училищното образование четем:

§ 1, т. 22: Приобщаващото образование е процес на осъзнаване, приемане и подкрепа на индивидуалността на всяко дете или ученик и на разнообразието от потребности на всички деца и ученици чрез активиране и включване на ресурси, насочени към премахване на пречките пред ученето и научаването и към създаване на възможности за развитие и участие на децата и учениците във всички аспекти на живота на общността.

Чл. 7 (2) Приобщаващото образование е неизменна част от правото на образование.

Въпреки това, наблюденията на Центъра в ежедневната ни работа и проучването на медийната среда, което завършваме в момента са, че все още приобщаващото образование се разглежда в тесен смисъл, който е наследство от предходни процеси, каквито са  „интегрирано образование“ и „включващо обучение“. Все още употребата на термина отразява доминиращото схващане, че това е обучение за деца и ученици със специални образователни потребности.

Моделът отива по-далеч от дефиницията дадена в Закона в разбирането за приобщаващото образование и го определя като процес на приемане и осигуряване на подкрепа за всички деца и възрастни в образователния процес. От една страна, за приобщаваща училищна среда можем да говорим само когато всяко едно дете се чувства в безопасност, добре дошло и подкрепено в училище, с възможности да развива и изявява себе си. От друга страна, също толкова важно условие е всеки един учител да се чувства подкрепен, защото само подкрепеният учител може да бъде уверен, мотивиран и подкрепящ. От трета страна, в приобщаващото училище всеки един родител се чувства спокоен за безопасността и развитието на своето дете, чувства се добре дошъл в училището, наясно с възможностите за участие в училищния живот, привлечен от споделена училищна визия за развитие на училището.

„Лично аз се почувствах подкрепена. За мен е важно, като прохождам в професията на учител, да усетя тази подкрепа. Благодаря. Като че ли подредихте хаоса от училищни случки, идеи, приоритети, гледни точки. И това изяснява цялата училищна картина.“

2. Структуриран подход на организационно ниво

„Моделът много ни помогна при планирането. Оформихме годишния план през приоритетите и стана много по-структурирано. Този начин е по-трудоемък, но резултатът си заслужава.“

„Всички ние имаме по-ясна представа за целите, задачите и резултатите, които очакваме да се случат по този проект. Изяснихме си конкретната терминология, с която ще боравим, и хронологията на събитията…“

„Някои дейности в плана сме ги мислили целенасочено, други са  част от останалите ни дейности, които вървят и без участие в проекта. Просто обединихме нови цели с досегашния си опит.“

Въвеждането и ефективното функциониране на включените в Модела училищни практики преминава през няколко основни етапа:

  1. Анализ на училищната среда чрез самооценка по ключови индикатори във всяка от четирите области на прилагане и въздействие на Модела с участието на всички заинтересовани страни;
  2. Избор на приоритети и поставяне на конкретни и измерими цели с индикатори за успех;
  3. Определяне на отговорни лица и формиране на екипи;
  4. Създаване на план за действие с отговорни лица и срокове;
  5. Изпълнение на плана и координация на дейностите;
  6. Проследяване на напредъка (мониторинг).

Следва ново завъртане на цикъла по прилагането на Модела с повторно използване на Инструмента за самооценка и анализ на ситуацията и актуализиране на целите и плана за действие.

        

3. Промените се реализират отвътре-навън

„Не е проблем, колегите не обичат да я правят (бел. ред. самооценката), но като настояваме я правят, за ръководството ни е важна, защото показва проблеми и тенденции. Това което ни ядосва е, че при последната самооценка възникна проблем, но никой не пожела да се включи в решаването му и да се запише в екипа. Чакат да се реши само отгоре, но никой не смята, че трябва да се вземе в ръце и отдолу да го решава. Все още е така.“

„Всички учители участвахме в изработване на визия за работата, въз основата на анкети, попълнени от ученици и родители. Бяха отразени силните и слабите страни в работата ни, така че ние да работим за подобряване на слабите ни страни.“

Моделът описва създаването на приобщаваща училищна среда отвътре-навън. Факт е, че изграждането на приобщаващо училище изисква нормативни рамка и институционална воля на национално ниво, но координацията на ниво системи, политики и практики в самото училище има също толкова ключова роля. В допълнение, необходима е и автентична мотивация за участие в процеса на промяна на отделните участници в училището, която зависи от това доколко всеки се чувства част от процеса, доколко е насърчен да участва в обсъждания, в споделяне на мнения преди взимането на решения.

„От началото на тази учебна година нещо се пречупи у нас. Освободихме се от страха да се наблюдаваме, започнахме да споделяме, да търсим работещи механизми за работа с всеки ученик. Огромно е удовлетворението, че благодарение на всичко това се забелязва промяна и у учениците и отношението им към училището и учебния процес. Деца, които бяхме „отписали“, успяха да покажат напредък!“

„Промяната, която усещам и виждам, е свързана преди всичко с различната нагласа на учителите. Започнахме да създаваме екип, който наистина споделя обща представа за това как искаме да изглежда нашето училище, как да мотивираме децата да изявяват своите добри страни.“

4. Целенасочена екипна работа във всяка от четирите области за въздействие на Модела

„Решихме да изследваме нагласите на училищната общност и да направим план за работа, като включим по-активно и родителите. Те да участват в разработването на визията и стратегията. Промяна настъпи и в педагогическата колегия.“

„В хода на проекта постигнахме яснота по отношение на процеса на приобщаване на децата. Зададохме си въпроси, които преди не си бяхме поставяли – например, за процедурата за закрила на детето, например официален документ за стъпките, които трябва да се осъществят при конкретна ситуация, при която детето е в заплаха.“

Работата по Модела изисква координираното от формирания училищен лидерски екип и систематично участие на всички заинтересовани страни от училищната общност в четири основни области – (1) Училищно управление, (2) Педагогически практики, (3) Детска закрила и (4) Партньорство с родителите. За всяка от областите се организира екип от учители като по този начин всеки учител, който има желание участва в определяне на посоката за развитие на училището, може да вземе активно участие.

Индикаторите, които всеки училищен екип следи в четирите области

1. Училищно управление

1.1. Училището има разписана, споделена визия, с ясен фокус върху изграждането на приобщаваща, достъпна и подкрепяща за всички деца и възрастни училищна среда.

1.2. Училището отделя целенасочено ресурси и време за изграждане на екипност, за включване на необходимите специалисти и за участие на всички заинтересовани страни за навременна и ефективна подкрепа на различните образователни потребности на учениците

1.3. В училището са въведени политика и процедури, насочени към превенция и своевременно идентифициране на ученици с обучителни трудности и тяхната подкрепа

1.4. Училището има ефективна квалификационна програма, която се изготвя въз основа на целенасочен анализ на потребностите на учителите и учениците

1.5. Училището осигурява допълнителна подкрепа и грижа за психичното здраве на онези учители, които биха искали да се възползват от нея, предоставяйки им възможност за включване във формати, които се водят от външни за училището специалисти (ако форматът изисква специфична експертиза) или от ресурс, наличен в самото училище.

 

2. Педагогически практики

2.1. Учителите разпознават своевременно обучителни трудности и идентифицират силните и слабите страни на всяко дете, като използват за това различни инструменти и подходи.

2.2. Учителите прилагат традиционни, мултисензорни и интерактивни методи на преподаване, основани на предварително събраната информация за всеки ученик, за да отговорят на разнообразните предпочитания и нужди за учене на всеки ученик. Винаги, когато е възможно, учителите съобразяват начините, по които изпитват и оценяват постиженията на учениците, със силните им страни, за да им дадат въможност да покажат най-доброто, на което са способни.

2.3. Учителите анализират целенасочено от какви допълнителни компетентности имат нужда, за да работят с учениците си и планират как могат да ги придобият и развият. Търсят активно възможности за допълнително обучение и се включват в разнообразни формати (участия в професионални срещи/общности в училище, семинари, конференции, интравизия, супервизия, др.), които отговарят на нуждите им и проследават ползите от тях.

2.4. Учителите подреждат класните стаи по начин, който да отговори на разнообразните нужди и предпочитания за учене на всички ученици (в т.ч. учениците с обучителни трудности) и на конкретните методи на преподаване, които са избрали, за да им отговарят.

 

3. Детска закрила

3.1. Налице е ясно регламентирана и разписана (стъпка по стъпка) процедура за докладване, чрез която персоналът може да съобщава за опасения  и инциденти, свързани със закрилата на детето, която е в съответствие с националното законодателство.

3.2. Училището има процедура за подбор на педагогически и непедагогически персонал, отчитаща принципите на детската закрила.

3.3. Съществува кодекс за поведение), който ясно указва кое поведение на възрастни спрямо деца и деца спрямо деца е приемливо и кое не е.

3.4. Училището разполага с политика за закрила и безопасност на учениците и я прилага.

3.5. Училището гарантира еднакво право на закрила на всички ученици.

3.6. Решенията и политиките, свързани с безопасността и закрилата  в училището се консултират с учениците и с техните родители.

 

4. Партньорство с родителите

4.1. Учителите провеждат фокусирани (с ясна цел) индивидуални разговори с родителите, които могат да имат различни цели, всеки път, когато това е необходимо, с честота, която би улеснила постигането на поставената цел. 

4.2. Училището е среда, която създава равни възможности за включването на родителите, независимо от техния етнос, религия, социален статус или друга отличителна характеристика

4.3. Училището е среда, която създава възможности за включването на родителите в различни инициативи, събития, клубове и други формати.

 

 

Къде и какви резултати дава прилагането на Модела

Цитатите, използвани в текста, са изказвания на директори и учители от петте училища-партньори, заедно с които беше разработен Модела през 2014-2016 г. в първа фаза на програма „Едно училище за всички“, реализирана с подкрепата на фондация „Америка за България“. Това са: 104 ОУ „Захари Стоянов“, гр. София; 171 ОУ „Стоил Попов“, Нови Искър; 202 ОУ „Христо Ботев“, Долни Пасарел; ОУ „Васил Левски“, гр. Правец; ОУ „Св. св. Кирил и Методий“, гр. Ботевград.

Някои изводи от съвместната ни работа с училищата-партньори

1. Вместо от готови решения, училището има нужда от подкрепа, как да си помогне самó – в осъзнаване на нуждите, поемане на отговорности, откриване на ресурсите. Училището е готово да започне промяна, когато самó определи своите потребности.

2. Ефективната обучителна програма за учители е тази, която е насочена към формиране и развитие на аналитични и себе-рефлексивни умения.

3. Възможностите за подобряване на капацитета на учителите, съчетани с възможности за дискусии и анализиране на съществуващи и възможни практики на училището по отношение на приемането на многообразието, водят до подобряване на нагласите на учителите към приемане на различието в класната стая.

4. Има форми на професионално развитие, различни от традиционното обучение, които могат да помогнат на учителите да бъдат ефективни в преподаването и подкрепата на децата – например, споделянето на опит и наблюдения в класната стая между учителите. Споделянето на опит е най-ползотворно, когато има поставена тема и конкретна цел. Ако споделянето се случва между учителите от различни училища, тогава има възможност за опознаване и на други училищни контексти и за среща на повече гледни точки.

5. Един учител е подкрепящ само тогава, когато самият той се чувства подкрепен. Под подкрепа и психична грижа в контекста на Модела се разбират практики и условия, отговорни много повече за емоционалното състояние и психично добруване на учителите, отколкото за професионалното им развитие, което е само част от личността на учителите. Възможности за справяне с професионалното прегаряне – различни от еднократен тим билдинг, възможност за създаване на пространство за разговор, в което учителите да виждат себе си като хора, а не само като професионалисти, грижа за психичното здраве и др. са само някои от формите, които лидерският екип е важно да предложи на учителския колектив, като грижа за добруването на учителите.

6. Решаващ фактор, който обуславя и надгражда усилията на учителите за въвеждане на приобщаващото образование, е училищното ръководство. Приобщаващото образование е преди всичко философия на нови взаимоотношения. „Директорът насочва управлението на училището за развиване на култура на ценене и приемане на многообразието, той задава модела на отношения“[2]; ръководството прави това, което е необходимо приобщаването като приоритет да бъде част от визията на училището, създава възможност и условия учителите да споделят и да търсят екипно решения на предизвикателствата, отчита, че учителите имат нужда от предпазване от професионално прегаряне.

7. За да може да утвърждава приобщаващото образование като практика и философия на училището пред родителите, учениците и учителите, ръководството има нужда да се опре на документ, обсъден, приет и огласен, който утвърждава приобщаването като част от ангажимента на училището да предоставя качествено образование.

8. Когато ръководството открито общува с учителите и споделя отговорности с тях, учителите стават по-уверени и поемат инициативата. Когато учителите и ръководството имат по-скоро формални взаимоотношения, екипната работа не се цени и учителите смятат, че от тях нищо не зависи, тогава отговорността се прехвърля и липсва инициативност в учителите за каквато и да е промяна.

 

Някои резултати от прилагането на Модела, които показват промени в нагласите и практиките на учителите от училищата-партньори

Как бихте определили вашето отношение към приобщаващото образование? 1-не подкрепям; 5-категорично подкрепям - % (само отговорилите)

 

 

 

2014

 

 

 

2015

 

 

 

2016

 

1

1,0

0

0

2

2,9

1,1

0

3

29,1

5,4

7,7

4

24,3

20,4

20,5

5

34,0

60,2

66,7

 

 

За кого е приобщаващото образование? - % (всеки верен отговор)

 

2014

 

2015

 

2016

За децата със СОП

 

67,0

 

63,4

 

56,0

За децата с обучителни трудности

 

63,1

 

71,0

 

59,0

За децата от различен етнически произход

 

25,2

 

26,9

 

25,6

За децата с майчин език различен от българския

 

16,5

 

18,3

 

19,2

За всички деца

 

48,5

 

39,8

 

69,2

За учителите

 

49,5

 

58,1

 

69,2

За родителите

 

29,1

 

49,5

 

60,3

Друго

 

1,0

 

2,2

 

6,4

 

 

 

 

Кой в най-голяма степен е отговорен за приобщаващото образование в училище? - % (само отговорилите)

 

 

2014

 

 

2015

 

 

2016

 

учителите и директорът

30,1

33,3

53,8

ресурсните учители и специалистите

21,4

7,5

9,0

МОН

38,8

40,9

20,5

родителите

1,9

1,1

1,3

друго

1,9

3,2

6,4

 

 

Всички деца с обучителни трудности ли трябва да са на ресурсна подкрепа? -% (само отговорилите)

 

 

2014

 

 

2015

 

 

2016

 

да

70,9

34,4

25,6

не

24,3

40,9

55,1

не знам

0

11,8

14,1

 

 

Успявате ли да определите силните страни на децата с трудности в ученето -% (само отговорилите)

 

 

2014

 

 

2015

 

 

2016

 

винаги

13,6

22,6

16,7

в преобладаващата част от случаите

45,6

50,5

65,4

понякога

19,4

15,1

10,3

 

 

Как бихте оценили Вашата увереност по отношение на обучителните трудности при разговор с родителите? -% (само отговорилите)

2014

2015

2016

 

неуверен/а

8,7

4,3

1,3

2

25,2

7,5

5,1

3

45,6

23,7

26,9

4

7,8

41,9

50,0

напълно уверен/а

6,8

16,1

11,5

 

 

Използвате ли диференциран подход при деца със обучителни затруднения? -% (само отговорилите)

 

 

2014

 

 

2016

 

да

63,1

80,8

не

3,9

5,1

не съм сигурен/на

7,8

5,1

 
 
Къде се прилага Моделът в момента и какво да очаквате от нас

В периода 2017-2019 г. Моделът се апробира в десет училища-партньори, избрани след конкурс в 3 етапа: СУ „Нешо Бончев”, гр. Панагюрище, 156  ОУ „Васил Левски“, гр. София, кв. Кремиковци, СУ „Любен Каравелов“, гр. Добрич, ОУ „Св. св. Кирил и Методий“, гр. Ветрен, СУ „Бачо Киро“, гр. Павликени, ОУ „Христо Ботев“, с. Брестница, 97 СУ „Братя Миладинови“, гр. София, НУ „Хаджи Генчо“, гр. Тетевен, ОУ „Пенчо Славейков“, гр. Димитровград, ОУ „Антон Страшимиров”, с. Бохот. Работата в три от училищата от първа фаза също продължава: 104 ОУ „Захари Стоянов“, гр. София; 202 ОУ „Христо Ботев“, Долни Пасарел; ОУ „Св. св. Кирил и Методий“, гр. Ботевград.

През месец ноември тази година формираните училищните екипи по тематичните области преминаха серия от обучения по избраните от тях приоритети в: училищно управление, педагогически практики, детска закрила и партньорство с родителите. Предстои им изпълнение на целите, които са заложили в училищните планове за действие.

Очаквайте обогатяване и подобряване на Модела така, че да бъде още по-близо до потребностите на училищата и по-достъпен за повече училища. Следете за новини на http://priobshti.se.

В допълнение, Центърът предлага сертифицирани от МОН обучения, които са посветени на Модела, на самооценката на училищната среда и на всяка от четирите области на развитие на училището. Повече информация за тези обучения може да намерите на уеб-сайта на МОН за квалификация. На сайта на Центъра www.cie.bg можете да следите за актуалните дати за организираните обучения и да заявите интерес за участие.

 

Модел за изграждане на приобщаваща училищна среда.pdf

 

[1] Цитатите, използвани в текста, са изказвания на директори и учители от петте училища-партньори, заедно с които беше разработен Моделът през 2014-2016 г. в първа фаза на програма „Едно училище за всички“, реализирана с подкрепата на фондация „Америка за България“.

[2] Маринова, А. 2016 г., Подкрепата за личностно развитие в новите образователни политики за приобщаващо образование–Практика на подкрепата, уебсайт Приобщи.се: http://priobshti.se/article/reformata-v-priobshtavashtoto-obrazovanie/podkrepata-za-lichnostno-razvitie-v-novite-0

 

Видео Модел за изграждане на приобщаваща училищна среда
 

 

Филм "Едно училище за всички"

 

 

Център за приобщаващо образование

 

Ако ви е харесала тази статия, запишете се за нашия бюлетин