Подкрепата за личностно развитие в новите образователни политики за приобщаващо образование – ПРАКТИКА НА ПОДКРЕПАТА

Facebook icon
Twitter icon
Google icon
e-mail icon

Автори: Анет Маринова[1], Лилия Кръстева[2]

15/08/2016 - 11:30

"На децата и учениците се предоставя обща и допълнителна подкрепа за личностно развитие, която осигурява подходяща физическа, психологическа и социална среда за развиване на способностите и уменията им. Екипната работа по случай на дете или ученик е нова стъпка в образователната политика, насочена към индивидуализиране на обучението, подкрепата и цялостната грижа за детето или ученика в периода му на обучение толкова дълго, колкото е необходимо.", повече за Закона за предучилищното и училищното образование можете да прочетете на специално създадения сайт от Министерство на образованието и науката: http://zareformata.mon.bg/new_law.html

 

 

В продължение на статията, в която представихме концепцията, която стои зад подкрепата за личностно развитие в новия ЗПУО, тук ви предлагаме кратък преглед на основни моменти от практиката на подкрепата, които сме представили през погледа на различните участници в процеса.

 

Обща подкрепа

 

Какво означава обща подкрепа за системата на образованието:

Общата подкрепа на нивото на системата, обединява съществуващите видове образователна среда у нас – образователни институции, центрове за подкрепа за личностно развитие, вкл. центрове за специална образователна подкрепа, регионални центрове за подкрепа на процеса на приобщаващо образование, общежития, обсерватория и други, чиято функция е да подпомагат вътрешната структура за разгръщане на диференцирани подходи за посрещане на разнообразието от образователни потребности.

На нивото на детската градина и училището, общата подкрепа свързва всички услуги, които представляват базисни грижи за физическото, психичното и социалното благополучие, мотивиращи и развиващи интересите дейности.

На нивото на общата (класната) стая, общата подкрепа е адресирана към онези първи прояви на затрудненията пред ученето, научаването и участието на децата, които с малко помощ могат да се преодолеят; или е насочена към ранно откриване на дарбите. На това поле се пораждат обучителните отношения и се откриват възможни начини на преподаване и учене, така че всяко дете да бъде прието, да постига напредък и да може да участва.

           

Какво представлява общата подкрепа през погледа на учителите:

Общата подкрепа отговаря преди всичко на нуждата от превенция и навременно разпознаване на трудности в ученето при децата и учениците и на нуждата от разпознаване на дарбите на децата. Тук задача на учителя е да систематизира наличната информация за детето (портфолио, тест за училищна готовност, входно ниво, текущи оценки, наблюдение). Това обобщение не е самоцелно. В рамките на общата подкрепа учителят обобщава информация и наблюденията си, за да организира преподаването съобразно потребностите, стиловете на учене, силните страни на децата и учениците. По този начин учителят може аргументирано и навреме да посрещне със своето преподаване първите признаци на затруднения в ученето на всяко дете[3], както и да отдели допълнително внимание на децата, които се развиват в конкретна област на знанието, спорта или изкуствата, така че те да разгърнат своя потенциал.

Освен да планира работата в клас като се основава на систематизирана информация, учителят организира консултациите си, часовете по интереси, допълнителното обучение, целенасочено.

Общата подкрепа включва и всички онези допълнителни дейности, които помагат на децата и учениците да се развиват и учат  – дейности за мотивация, допълнително обучение, превенция на психичното здраве, превенция на насилието и тормоза, училищна политика за позитивна дисциплина, кариерно консултиране, здравна грижа, асистиране, библиотека и др., които се изпълняват от помагащи и допълнителни специалисти в детската градина и в училището, и от неспециализираният персонал.

Регулярните екипни срещи осигуряват пространство и време, в което учителите да споделят свои практики, казуси и предизвикателства, на които заедно да търсят решения. Екипните срещи са формиращи професионалните общности в училището.Успехът в работата с децата е резултат от планиране и подготовка, но и от осмисляне на онова, което се е случило по време на преподаването или в класната стая. Споделянето на практики между учителите по време на екипните срещи допринася именно за това осмисляне.

В детската градина, общата подкрепа е насочена към ранно разпознаване на рискове в развитието на детето, които могат да създадат предпоставки за трудности в ученето му в училище. Вече има утвърдени методически инструменти, които ще бъдат в помощ на учителите и специалистите, както и програми за превенция и развитие на езикови, когнитивни, емоционални и социални компетентности на децата от най-ранна възраст.

Лидер е учителят. Той управлява процеса чрез въвеждане на начини за работа, адаптира учебни форми и съдържания в класната стая като диференцира подходи към различните обучителни нужди на децата и учениците. По този начин на нивото на класната стая се прилага обща подкрепа за всички деца като се разграничават отделни деца или групи в зависимост от напредъка. Диференцираният подход на учителя осигурява възможност за участие и приобщаване на разнообразието от индивидуалности.

В контекста на новия Закон и дейностите по обща подкрепа, определени от ДОС приобщаващо образование, на учителя се възлагат повече отговорности и се очаква по-високо качество на преподаването и в общуването с децата, в сравнение със ситуацията в момента. Това е една от причините да настояваме да бъде предвидено и съответно финансово обезпечаване на дейностите.

 

Какво представлява общата подкрепа през погледа на директора на училището:

Директорът включва в училищните политики част, посветена на подкрепата за личностно развитие. Когато принципите и процедурите на подкрепата и на приобщаващото образование са част от политиката на самото училище, това от една страна е гаранция, че те ще бъдат спазвани, а от друга е основа за ясни взаимоотношения между учителите, с родителите и със самите деца.

Директорът създава училищна процедура за обобщаване на информацията за децата. Учителят прекарва най-много време с децата в училище, той научава много за тях, успява да ги опознае в контекста на средата, в която растат. Важно е ръководството на училището да зададе структура за обобщаване на тази информация, за да може тя да се следва и да помага на всички учители. На училищно ниво тази информация за децата също се обобщава, за планиране и реализиране на дейности по интереси, за допълнителна подготовка, за позитивна дисциплина, превенция на тормоза, кариерно ориентиране.

Училищното управление задава като приоритет при анализа на информацията за учениците, превенцията на трудностите в ученето от една страна и развитието на дарбите на децата от друга.

Професионалната общност от учители в училището е двигател на промяната, защото предоставя възможност за споделено учене при обмен на практики между учителите[4]. Тя се създава чрез организирано споделяне и обсъждане на това, което всеки от учителите по отделно прави. Необходимо е директорът на училището да създаде условия за структурирана, регулярна дискусия, която е основа за създаване на екип, на професионална общност от учителите.

Директорът се стреми да насърчава преподаване, което е съобразено с потребностите на децата, стила им на учене, силните им страни. Приобщаването се случва в общообразователното училище и смисълът му е в общата класна стая, където децата заедно учат и развиват социални умения, учителят е основния фасилитатор на този процес.

Отвъд политиките и процедурите, които канализират процесите, ролята на управлението на училището за въвеждане и за утвърждаване на приобщаващо образование в училище и на подкрепата в частност е свързана:

  • С вдъхване на увереност на учителите в техните умения, особено в ситуация на промяна.
  • С насърчаване на ученето, на експериментирането сред учителите
  • Със съхраняване на културата на приобщаване в училището[5].

 

Какво представлява общата подкрепа през погледа на родителите:

Родителите заедно с учителите са най-сигурният ресурс за децата. Дали ще участват активно или пасивно в общата подкрепа, зависи от самите родители. Те са желан от училището партньор, защото са носители на важна информация и на различна гледна точка за детето, а също така, защото за тях, както и за училището е важно детето да се развива и да се чувства добре. Родителите могат да получат, но и да дадат информация и опит, с които да помогнат на учителите да опознаят по-добре детето. Необходимо е училището и детската градина да положат усилия да изградят връзката с родителите и постоянно да поддържат тяхното участие като основен партньор.

 

Допълнителна подкрепа

 

Какво означава допълнителната подкрепа за системата на образованието:

Допълнителната подкрепа надгражда досегашната практика на интегрирано обучение на деца със специални образователни потребности, като включва и подкрепа за други специфични нужди на децата. Това поставя нови въпроси пред педагогиката у нас.

Изследователската работа на Гърбачева[6] показва, че е необходим концептуален модел за преминаване от интеграция към приобщаващо образование.

Смисълът на допълнителната подкрепа е да се осигури допълнителен и различен ресурс, а за децата, които не могат да отговорят на изискванията на учебната програма - начин за достойно преживяване за учене, научаване и участие в естествената им социална среда, съобразно техните оптимални възможности.

В ЗПУО допълнителната подкрепа е насочена към деца със специални образователи потребности, деца в риск, деца с дарби и таланти и деца с хронични заболявания. Групата на деца в риск се обособява вследствие успоредяването на двете основни политики за социално включване у нас: образователната интеграция на деца с увреждания (със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания) и деинституционализацията[7]. Децата с дарби и таланти у нас се отнасят до “трайни способности и постижения в областта на науката, изкуството или спорта, надвишаващи постиженията на връстниците” (в ЗПУО). Дефиницията не поставя разлика между “дарба” и “талант” - ударението е върху изявата. С нея, обаче не може да се избегне категоризирането на децата на основата на способности, въпреки новата образователна политика за разгръщане на потенциала на всяко дете, което повдига въпроси за разпознаването, стимулирането и подкрепата на тези деца. Все пак диференцираният подход в общата класна стая позволява детето да напредва със своята скорост и да следва индивидуализиран учебен план, което му дава възможности за участие в специфичната област на прогрес. Учителят има важна роля в осигуряването на подкрепата. Обучението на деца с високи възможности поставя въпроса за подготовката на учителя - как той е обучен да адресира нуждите на тези деца и да им преподава.

Групите могат да се разграничат според това, кои са водещите фактори за развитието, ученето и участието на детето.. Затова вече имаме не една група, деца със специални образователни потребности, а няколко различни групи, в зависимост от водещите фактори:

  • биомедицински фактори (дете със специални образователни потребности, дете с хронични заболявания),
  • фактори на заобикалящата среда (дете в риск) и
  • фактори на взаимодействието между детето и средата (дете от всяка от групите).

Разпознаването на тези особености е първата задача на екипите в детските градини и училищата. Това ще позволи да се определи вида допълнителна подкрепа и образователния маршрут за всяко дете, съответно: при специални образователни потребности, при риск, при хронични заболявания, за дарби и таланти. Тук правим уговорката, че всяка категоризация, като специални образователни потребности, когато се използва извън конкретния контекст, за който е създадена, а именно за организиране на образователната подкрепа, може да се превърне в инструмент за изключване на групи хора и да създаде властови отношения, като формира специално отношение към определена специализирана експертиза[8].

Допълнителната подкрепа за личностно развитие се отнася до индивидуалната и специализираната помощ за деца и ученици с комплексни нужди. Съгласно ЗПУО се реализира чрез: работа с дете и ученик по конкретен случай; психо-социална рехабилитация, рехабилитация на слуха и говора, зрителна рехабилитация, рехабилитация на комуникативните нарушения и при физически увреждания; осигуряване на достъпна архитектурна, обща и специализирана подкрепяща среда, технически средства, специализирано оборудване, дидактически материали, методики и специалисти; предоставяне на обучение по специалните учебни предмети за учениците със сензорни увреждания; ресурсно подпомагане. Индивидуалната подкрепа може да има временен и краткосрочен характер, докато специализираното ниво е с дългосрочни цели. Осигуряването на двете нива на допълнителната подкрепа е свързано с участие на ресурсни учители и рехабилитатори за адаптиране и модифициране на учебната програма и различни технологии за обучение и развитие.

Екипната работа в детската градина и училището е основното организационно средство за извършване на процеса по разпознаване на доминиращите фактори, оценката на образователните потребности, изготвянето на плана за подкрепа, модифицирането на учебната програма, учебния план, учебните форми и методите на преподаване. Екипът е на детето, но той е необходим на учителя, за да може да се справи.

 

Какво представлява допълнителната подкрепа през погледа на учителите:

Основна функция на допълнителната подкрепа са отговорите към различни индивидуални потребности за обучение, които изискват включване на разнообразни ресурси във и извън детската градина и училището. Те се реализират на базата на оценените образователни потребности и образователния маршрут за всяко дете и ученик с нужда от допълнителна подкрепа за личностно развитие.

Учителят работи в екип със специалисти: психолог, логопед, ресурсен учител, рехабилитатор, терапевти, както и с помощници: помощник учител, придружител във или извън детската градина и училището. Споделена ценност между всички е че всяко дете и ученик е способно да бъде обучаем, без значение на неговите възможности.

Някои от децата са разпознати в детската градина и училището с такива нужди, а други идват с история на развитието си и необходимост от индивидуално обучение. За една част от децата индивидуалното обучение може да има временен характер, докато за други е дългосрочно. Освен във времето, подкрепата може да се различава и в това колко интензивни са помагащите дейности.

Задачата на учителя, не сам, а заедно с екипа на детето, с детето и с родителите, е да инидивидуализира учебната програма и да персонализира начините и форми на обучение. За тази цел учителят и екипът на детето са  в непрекъсната комуникация, обсъждат и споделят напредъка на детето, предизвикателствата в работата си и заедно намират начини за включване в самостоятелна дейност и учене там, където е детето.

 

Какво представлява допълнителната подкрепа през погледа на директора:

Училищното управление организира допълнителната подкрепа, като създава един Координиращ екип на детската градина или на училището. Екипът се ангажира с децата и учениците, които показват системни затруднения в ученето, научаването и участието, или които напредват значително по-бързо от своите връстници, или пък, за които родителите информират за потребност от допълнителна подкрепа. Директорът определя координатор на този екип на детската градина или училището, чиято задача е да организира оценката на образователните потребности и последващата работа на екип, който се формира за всяко отделно дете.

Отговорността за оценката и за подкрепата на нуждите на детето и финансовите ресурси за това вече са съсредоточени в училището. Директорът на детската градина или училището, чрез Координиращия екип и екипа на всяко отделно дете организира ресурси и експертиза, както от образователната институция, така и извън нея. Системата дава възможност на директора да привлече експерти за оценката на потребностите и за последващата работа с детето от различни образователни, социални и здравни институции, по своя  собствена преценка и без ограничение, вкл. от центъра за подкрепа на личностното развитие, от центъра за специална образователна подкрепа, от регионалния център за подкрепа на процеса на приобщаващо образование, от социални услуги на територията на общината, от здравни експерти. Тази свобода е натоварена и с по-голяма отговорност, изисква предприемчивост, ще се наложи училището да излезе от формалната комуникация с останалите институции, имащи отношение към децата и да потърси помощ от тях за онези деца, които ползват допълнителна подкрепа.

Задава система за насочване на децата и учениците към координиращия екип, вкл. график за провеждане на екипните срещи,, съхраняването на информацията и документацията на децата. Активно комуникира с координатора и членовете на Координиращия екип, участва при покана в екипните срещи, комуникира с родителите, както и представители на други институции и служби ангажирани с допълнителна подкрепа в  образователната система, както и с услуги за децата в района и местната общност.

Описва процедури за обсъждане на ситуации на деца с трудно поведение, за които детската градина и училището се нуждаят от допълнителна консултация или супервизия или такива, за които се предприемат силно ограничителни мерки, включително сигнализиране на системата за закрила на детето.

Необходимо е да се въведе функция свързана с осъществяване на връзката между училището и семейството на детето, за целите на достигане до деца, които не посещават училище или имат трудности с редовното посещаване и са в риск от отпадане. Тази задача може да се изпълнява от педагогически съветник или социален работник в училище, като връзката и сътрудничеството с родителите е необходимо да бъде изграждана, както отвътре, така и отвън т.е. между родителите и по-голямата общност.

Директорът насочва управлението на детската градина и училището за развиване на култура на ценене и приемане на различието през отношенията, позитивен психологически климат и задава модела на отношения.

Допълнителната подкрепа за личностно развитие няма и не може да се осигурява чрез един единствен модел за всяко дете, който да бъде описан и следван.  Подходът е в създаването на гъвкави модели и начини на работа базирани на интердисциплинарно участие, екип и споделени отговорности.

 

Какво представлява допълнителната подкрепа през погледа на екипа:

Смята се, че когато учителите и специалистите работят като екип, това помага за ефективно компенсиране на трудностите при ученето на децата със специални образователни потребности (Florian, 1998)[9], но същото важи и за останалите групи деца – в риск, с хронични заболявания и с изявени дарби. В допълнение, когато тази екипна работа се случва в общата класна стая, качеството на преподаване на учителя се подобрява, учениците са по-ангажирани и участващи, а самият учител може да се фокусира върху преподаването (Blatchford et al., 2004)[10].

Сътрудничеството между учителя, специалистите и родителите има много измерения, от сътрудничество в нормативно разписаните стъпки при предоставяне на подкрепа за детето - оценка на потребностите, изготвяне и работа с плана за подкрепа, с индивидуалната образователна програма, до консултации и съвети при чисто практически подходи и методи от ежедневната преподавателска работа.

Отвъд задачите на екипа, определени в ДОС за приобщаващо образование, той е място за срещи, споделяне и подкрепа, особено когато има трудности в намирането на подход към детето. Затова екипът се изгражда чрез отношения на доверие между членовете му. Ефективната екипна работа не се определя от графика за провеждане на срещите, а от готовността на всеки да участва, да инициира, да желае да обсъди, да постави въпроси. Ефективността на екипа зависи и от следването на индивидуалния план за подкрепа в работата по случая на детето. "Работа по случай" е метод, който се прилага в социалната работа и позволява да се даде най-адекватен отговор на потребностите. Той включва директна работа с детето, използване на ресурсите на средата и управление на случая[11]. Целта е постигане на личностна и социална промяна чрез опиране на силните страни и разгръщане на потенциала на личността и на ресурсите в средата. Прилагането му в образователното поле, фокусира работата в най-добрия интерес на детето и може да предложи гъвкав начин всеки да разшири своето мислене, да се интегрират гледните точки, да се включат детето и родителите и полага участниците в нов вид отношения на сътрудничество.[12] Допълнителната подкрепа за личностно развитие е споделена отговорност между членовете на екипа.

 

Какво представлява допълнителната подкрепа през погледа на родителите:

Родителите участват в обсъжданията на екипа за детето, при оценката на потребностите му и във вземането на решения за неговото обучение. Важно е те да предоставят своята гледна точка за детето, а така също и всяка документация, която може да бъде от полза за по-доброто разбиране на потребностите на детето. Родителите имат право на достъп до цялата документация по време на всички етапи на оценката на потребностите. При несъгласие с оценката, направена в училището или детската градина, родителят би могъл да се обърне към Регионалния център за подкрепа на процеса на приобщаващо образование.

 

Какво представлява допълнителната подкрепа през погледа на децата:

Според авторите Higgins, MacArthur and Kelly (2009)[13], за да е успешно участието в клас е важно всички деца да имат възможност да бъдат активни, да покажат онова, в което са добри. По отношение на допълнителната подкрепа, участието на децата е изключително важно при оценка на техните образователни потребности, както и при преглед на техния напредък – какво им харесва в училище и какво не им харесва, кое представлява трудност за тях и кое от учебния материал е особено интересно.

Възможността децата да изкажат мнението си е гаранция за това, че възрастните няма да предприемат действия в името на детето, без да са чули какво мисли самото то. Участието на децата се променя с възрастта, но дори и по-малките ученици могат да бъдат консултирани, като за целта могат да се използват креативни техники – рисуване, игри, музика.

 

Заключение

Включването на подкрепата за личностно развитие като нов компонент в закона отваря пътя за трансформация на образователната среда и за организиране на всички нейни елементи, обединяване на ресурсите, изграждане на позитивен психологически климат на приемане на различията, емоционално благополучие и успех на всеки. Подкрепата извежда на преден план динамичният аспект на обучителните отношения между ученика и учителя и отношенията между учениците, учителите, родителите, специалистите и другия персонал, при който всеки един  участва в процеса на разкриване и развитие на индивидуалния потенциал и приобщаване. Успехът на този процес минава през преместване центъра на приобщаващото образование в детската градина и в училище, през овластяване на образователните институции и на тяхното лидерство, през превръщането на детската градина и училището в общност от професионалисти, които имат и знанията, и уменията как да бъдат полезни на децата, които работят в отношения на доверие, в екип, с участието на родителите и най-вече - с участието на самите деца.        

                          

Обратно към Първа  част на статията: Подкрепата за личностно развитие в новите образователни политики на приобщаващо образование – ФИЛОСОФИЯ НА ПОДКРЕПАТА       

 


[1] Анет Маринова е психолог, клиничен социален работник и психотерапевт; работи в 23 СУ"Фредерик Жолио Кюри", София, член е на Сдружение "Дете и пространство". Участва в работната група за изготвяне на ДОС за приобщаващо образование, член на работната група за ЗПУО.

[2] Лилия Кръстева е ръководител на Проучвания, анализи и методологии, мониторинг и оценка в Център за Приобщаващо образование, работи по прoграма "Едно училище за всички" на ЦПО. Участва в работната група за изготвяне на ДОС за приобщаващо образование.

[3] Изследване (2014г.) на Център за приобщаващо образование  показва, че в 14% от случаите учителите дават обратна връзка, че детето среща системно трудности в ученето, без това да са деца със специални образователни потребности. Източник: http://priobshti.se/category/izsledvaniya

[4] Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press

[5]Fielding, M., Bragg, S., Craig, J., Cunningham, I., Eraut, M., Gillinson, S., Horne, M., Robinson, C. And Thorp, J. (2005) Factors influencing the transfer of good practice. London: Department for Education and Skills

[6]Гърбачева, А. (2015). Екологичният подход в инклузивното образование, АИО, В.Търново

[7]Маринова, А.&Филева, П. (2015). Подкрепа на деца със специални образователни потребности - въпроси и срещи на включващото обучение с деинституционализацията, Бюлетин 13, НоуХау Център за алтернативни грижи за деца, НБУ

[8] Hollenweger, J. (2008) Cross-national comparisons of special education classification systems. In Disability classification in education. Ed. Florian, L. McLaughlin, M. Corwin Press.

[9] Florian, L. (1998). Inclusive practice – What, why and how? In C. Tilstone, L. Florian, and R. Rose (Eds.), Promoting inclusive practice. London: Routledge.

[10] Blatchford, P., Russell, A., Bassett, P., Brown, P., and Martin, C. (2004). The role and effects of teaching assistants in English primary schools (Years 4 to 6) 2000-2003: Results from the Class Size and Pupil Adult Ratios (CSPAR) KS2 project. Research Report RR605. London: DfES.

[11]Банова, В. (2007).  Методи за повишаване на ефективността на екипа, София 2007

[12]Маринова, А. (2006). Обучение на деца със специални образователни потребности в училище: Сътрудничеството между различните участници. Университетско образование:предизвикателства и перспективи през ХХI век, Университетско изд.

[13] Higgins, N., MacArthur, J. and Kelly, B., 2009. ‘Including disabled children at school: Is it really as simple as “A, C, D”?’ International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 471– 487

 

                     

 

 

Ако ви е харесала тази статия, запишете се за нашия бюлетин