"Геният на играта" – Сали Дженкинсън/ 2 част

Възрастните размишляват чрез дискусии, четене, писане и медитация. Децата размишляват чрез действия – като пресъздават отминалите преживявания или на дело се подготвят за тях.

Тина Брус

....

По времето, когато бях учителка в детска градина, наблюдавах много момичета (и по-рядко момчета) да играят на болно бебе. Момчетата предпочитаха да са кучета с ранени лапи. Смъртта и загубата постоянно се появяваха в игрите им – както става и в живота. Ето някои примери за това колко важни са детските чувства и колко нужно е понякога да им се дава приоритет пред образователните резултати.

По време на инспекция в една детска градина децата се държали изключително примерно и прекрасно се справяли със задачите, които им поставяла необичайно любопитната им посетителка. На полето инспекторката попитала едно по-буйно момче колко овце вижда. Изумено от въпроса, чийто отговор бил очевиден и за двамата, но вече разбрало тази игра на инспекция, момчето отвърнало: „Две, но те имат осем крака.“ Жената с доволно изражение си записала нещо в документите (добро развитие на математическите способности!). На връщане същото момче в стремежа си да се хареса продължило да я информира, че този стол обикновено има четири крака, но те стават шест, когато то седне на тях (ха!), а пък са само два, когато го наведе назад. Мирогледът на това будно момче незабавно се свил, ограничавайки се до безспирно броене на крака, при това нагласено така, че да пасне на очакваните от инспекторката отговори. По-късно учителката донесла в стаята няколко замръзнали зимни листа. Впечатлените деца мълчаливо се възхищавали на фините замръзнали форми, които бавно изчезвали в топлата стая. Когато часът свършил, инспекторката информирала учителката, че наблюдението на листата било „много добър урок по природни науки“, но тя би искала да разбере къде точно децата са записали преживяванията си. Учителката сложила ръка на сърцето си и отговорила с гневната разпаленост на човек, който не очаква да бъде разбран: „В душите си.“ Инспекторката надлежно записала нещо в документите си...

На една конференция в университета в Нюкасъл („Осъществяване на потенциала на детето“, септември 1997 г.) съветникът и терапевт Кейти Хънт разказа вълнуващата история за едно малко момиче, което преживяло тежко смъртта на майка си, починала от рак. Детето имало нужда постоянно да го гушкат, не понасяло промените в яслата и демонстрирало „всички модели на поведение, свързани със скръбта – паника, висок плач, постоянно желание да е на едни и същи места. Лутане, невъзможност да седне спокойно, неспособност да се концентрира“. Постепенно детето започнало да играе. Хънт описва случилото се:

Тя първо си избра една пластмасова полярна мечка с малко меченце от малкия макет на воден свят в детската градина. С часове играеше една и съща игра в студената, синя вода. Около водата имаше малък път, който обикаляше в кръг. Сали повеждаше майката и малкото мече по пътя, заобикаляйки басейнчето. След това изведнъж изпускаше бебето във водата и го оставяше да потъне на дъното. Тогава възкликваше с дълбока въздишка: „О, не!“ – след което започваше отначало.

Хънт описва тази игра като метафоричен процес. Детето, казва тя, „бе създало метафора с желаното от нея значение. Тя имаше нужда да играе по този начин, за да осмисли преживяното.“

Кейти Хънт стмята, че Сали е изпитвала подтик да разиграва многократно един и същи сценарий и че задачата ѝ като възрастен е била да уважава и цени този процес, осигурявайки на детето време и лично пространство. Кейти била значимият възрастен в живота на това дете, който можел да му осигури възможност да играе. Накрая момиченцето приключило с тази игра. Емоционалната ѝ адаптация започнала. Възрастните ѝ осигурили място, време и пространство, а геният на играта довел детето до правилната метафора за неговите чувства и по този начин му помогнал да продължи напред.

Джейн Хислам предупреждава, че не трябва непременно да гледаме на детската игра в терапевтичен план, въпреки че признава, че „на определено ниво детската игра действа като един вид лично огледало и чрез нея децата осмислят собствената си реалност“ Когато детето е екстериоризирало вътрешната си реалност в играта, за да може да я види по-добре, всички останали също я виждат! Родителите и учителите трябва да са чувствителни и да проявяват уважение към децата, когато неволно разкриват вътрешните си тайни.

Играта включва целия опит на децата. Те я използват, за да разказват своите истории; да се смеят и да правят глупави неща; да предизвикват света; да го имитират; да се включат в него; да го откриват и разбират и да бъдат социални. Те използват играта и за да изследват дълбоките си чувства. В една-единствена игра с приятели детето може да превключва на различни режими – първо да имитира телевизора, след това да прави откритие, което преобръща мисленето му, след това да му напомнят нещо и то да промени играта, за да я съобрази с него, а после изведнъж да бъде обзето от чувства, които налагат включване на нови образи, изстрелващи играта в съвсем различна посока. Играта, както и сънищата, не е подредена и рационална. Тя не дава приоритет на един вид преживяване или знание над друг.

Рудолф Щайнер уподобява играта на сънищата. Той казва, че когато сънуват, възрастните са на нивото на играта. Несвързани образи от всякакви преживявания се навдигат и изчезват като вълни. Понякога в нас остава споменът за важните образи, а понякога сме озадачени. Като изследователи, като жонгльори с образи, ние навлизаме в света на сънищата си, за да променим събитията от живота – реални и въображаеми – и да им придадем нов образ – точно както децата редят и преподреждат играта си. (Интересно, че лишаването от сън води до халюцинации в будно състояние – което показва, че сънищата [и играта] са свързани със здравето и душевното равновесие.)

Изиграването на негативните емоции може да е доста трудно за възрастните. Без съмнение този вид игра не е лесна работа. Маргарет Лоуенфелд обаче твърди, че неосъщественото „емоционално удовлетворение“ от детството, включително нереализираните сили на разрушението, агресията и враждебността (които могат да намерят безопасен израз чрез играта, а след това да бъдат интегрирани в личността) се появяват отново несъзнателно в живота ни като възрастни. Те придобиват формата на негативни импулси, които търсят отдушник в производствената конкуренция, анархията и в краен случай – войната. Според нея игрите на конфликти в детството, включващи аспекти от човешкото поведение като унищожение, агресия и враждебни емоции, „са силен фактор за доброто или лошото в човешкия характер“ и функционират като вид бушон за потенциално опасните импулси като възрастен.

Помня едно момче в детската ми градина, което играеше на състезание по кикбокс – спорт, който според мен е агресивен и опасен. Той направи ринг, покани момичетата и по-срамежливите момчета да си купят билети (направени от него), за да гледат шоуто, и започна да търси спаринг партньори. Намери се един претендент – най-добрият му приятел – и те започнаха да играят, пускайки в действие целия си репертоар от имитации на агресивни жестове: смръщени физиономии, позиране, боксиране с юмруци във въздуха, подскачане като боксьори и – да – ритници. Героите впрегнаха в играта целия арсенал от емоционално агресивно поведение и въпреки това бяха внимателни един към друг и движенията в бойната им хореография бяха контролирани като на двама балетисти. Гледах на тръни, готова всеки миг да се намеся – нещо, което се оказа абсолютно ненужно. Обсипан с овациите и виковете на публиката, победителят получи вазата с цветя, която кротко седеше на перваза на близкия прозорец – партньорът му я грабна и връчи въодушевено; рингът за бокс се превърна в цирк и аудиторията се включи в забавлението.

Друг път момчетата и по-рядко момичетата се превръщаха в настървени кучета, снабдени дори с нашийници и каишки. Те трябваше да бъдат подчинени. Винаги имаше интересна динамика между кучето и собственика му: ако кучето бе твърде агресивно и се дърпаше прекалено на каишката, играта се проваляше, тъй като то започваше да влачи собственика напред-назад по терена. Това бе упражнение по самоконтрол: собственикът трябваше да се научи да владее кучето, а то – да бъде управлявано от него. В живота се нуждаем и от двата вида поведение – самоконтрол и въздържание; понякога трябва да последваме мъдростта на другите. (Играта на царе и царици и техните подчинени, особено когато ролите се разменят, е полезна в това отношение точно както игрите за дисциплина в семейството и училище.)

Учителите знаят, че боричкането и буйната игра присъстват във всички етапи на детското развитие. Несъмнено тормозът, подигравките, униженията и поведението, които истински плашат другите играчи, не са приемливи. Ала престореният страх е различен и вълнуващ. В съгласие с Лоуенфелд твърдя и още нещо – че контекстът на играта, в която няма пострадали и която остава докрай забавна, е позитивен и начин за справяне със силните чувства.

Признавам също, че агресията, гневът и униженията са често срещано явление в живота на някои деца. Ако живеят в постоянен страх, човек би очаквал да види това отразено в тяхната игра. Когато се борави внимателно, тя може да е най-безопасната арена за справяне с емоциите, които, както Лоуенфелд казва, в друга област може да придобият разрушителен характер. Трябва да бъдем толерантни и да проявяваме разбиране, както и да защитаваме децата, когато видим да се случва такова нещо. За съжаление живеем в общество, в което насилието е всекидневие, а децата няма как да не го имитират. Проблемът не е в това, че го правят – проблемът е в обществото. Учителите и родителите се нуждаят от добри умения и разбиране, за да се справят с неизбежната поява на насилието в детската игра.

Символиката в играта и езика

Установено е, че символичната игра на децата (един начин за виждане чрез въображението) подпомага езиковото развитие. Самият език е сложна система от символи, в която, просто казано, едно нещо представлява друго. Думата обозначава някакъв обект, качество, дейност, преживяване и т.н. В писмения език буквите представляват символи, които съставляват думи.

Символичната игра е различна от функционалната. Във функционалната игра децата използват обекти, като например малка лопатка и метличка, по начина, по който са видели, че ги използват другите – т.е. за метене. Предметът изпълнява същата функция, която изпълнява и в реалния свят. При символичната игра обаче предметите се използват за неща, различни от приоритетната им употреба – кофичката например може да се превърне в шапка. Едно нещо може да бъде заместено от друго – кестените или мидите могат да служат за пари. В символичната игра въображаемите способности и качества се приписват на даден предмет или личност – куклите могат да „говорят“. Децата могат да говорят и за неща, които не са там, те може да карат въображаеми коли или да ядат въображаема храна. Езикът изисква както концепции, така и символи. Играта „наужким“ разчита изключително на вербализацията и символичните играчи трябва да могат да си служат с езика, за да опишат символизма на своята игра на другите.

Децата използват „физически“ сравнения и метафори. Четката може да се превърне в идеален малък таралеж, а космите ѝ – в безупречни бодли. Тази ѝ употреба се обуславя от подобието ѝ. Много неща могат да се превърнат в символи: короната е метоним на крал или кралица; старият люлеещ се стол без седалка се превръща в лодка; обърнатите наопаки кошници – в барабани, а по-късно – в барбекю; щипките се превръщат в жетони. Сякаш стремейки се да намерят дума или фраза, която да опише преживяванията им, децата събират всякакви предмети от физическия свят, за да разкажат историята им. Огромната им изобретателност в живия език на играта е наистина удивителна.

Способността да придаваш на предметите различно битие е специфичен детски талант. Детето става създател на предмета на играта и инвестира нещо от себе си в създаването му: то е търсило и намерило нещо в него – вероятно отражение на собствения си творчески дар. Пабло Пикасо донесе на човечеството игривото изкуство на „намерения обект“ чрез един процес, който бе отражение именно на тази детска дейност. Той отвори очите ни за нов начин, по който да гледаме на нещата – нещо, което можехме да научим със същия успех от децата, ако само можехме да се вглеждаме.

Игривостта на детския език

Понякога има забележителна синергия между физическата игра – с нетрадиционната употреба на материали – и игривия начин, по който децата използват езика, който за тях все още е в състояние на жива пластичност. Четиригодишният Чарлз ме помоли да изляза и да видя „лежката“ му. Попитах го озадачена: „Какво имаш предвид Чарлз, каква лежка?“ Той отговори „Лежка!“ Да не би да имаш предвид „ежка“, таралежка?“ „Не, имам предвид лежка“, настоя той. В този момент той реши, че просто не разбирам, тъй че ме заведе в пясъчника, където на пясъка старателно бяха начертани права линия и кръг. „Виж, Сали – каза той учтиво, изморен от моето неразбиране, – това е върте-лежка.“

Щом видях това, разбрах всичко. По сладкото личице на Чарлз бяха изписани триумф и радост. Най-после ме бе накарал да разбера! „Лежката“ бе място, където нещата се намираха (лежаха) и можеха да имат различна форма и посока на движение – място, където може да има не само върте-лежка, но и квадратни лежки, елипсовидни лежки например. Той си бе създал представата, че „лежката“ е съществително, което стои на едно място, а другите неща се въртят около него по различен начин, и интуитивно следваше граматическите правила, които се прилагат, когато прилагателните описват определени съществителни. Чарлз търсеше начин да наименова пространството.

Площадката за игра на ума

Поезията, казва Хьойзинха, „тръгва от игралната площадка на ума“; тя никога не губи корените си в играта, в игровия поглед към нещата:

Поезията не се подчинява на логиката и причинно-следствените връзки; ... за да разбираме поезията, трябва да сме способни да се загърнем с душата на детето като с магическо наметало и да се откажем от мъдростта на възрастния в полза на тази на детето.

Децата жонглират с езика. Те обръщат думите наобрат­но, търсят рими, играят с алитерация и ономатопоетични звуци и създават прекрасни безсмислени стихчета. Те правят всичко това съвсем естествено, точно както си играят с мидите и кестените. Персонификацията и създаването на образи са типични за мито-поетичното състояние на ума, казва Хьойзинха, – това е небуквален поглед към света, който присъства във всички древни митове. Поетичният език си играе с образите, с техния таен език. Хьойзинха цитира следните примери от старонорвежки: „трънът на речта“ за език (орган на тялото), „подът на залата на ветровете“ за земята, „вълкът за дърветата“ за вятъра. Към тях може да се добавят и „носач на лодки“ за морето или „превозвачи на пътешествия“ за обувките и „майстор на езика“ за поет – представата ни за света веднага започва да се променя. Приносът на някои деца в тази насока е: „къщичка на автомобилни колела“ за каравана, „пуф-пуф в небето“ за самолет, „ангелска униформа“ за сватбена рокля.

Поетичният поглед към нещата може да е като мехлем за рационалния ум. Старият преднаучен, поетичен мироглед говори повече на чувствата, докато научният – на мисълта. Както видяхме от описанието на Тед Хюз на луната, той навлиза дълбоко в митопоетичното съзнание. Той вижда пълната луна: „поглеждайки“ малката си дъщеря Фрида, която сочи към нея (вж. стр. 77).

–Луна! – изведнъж извикваш ти – Луна! Луна!

–Луната отстъпва назад като художник;

–той гледа удивен платното,

–от което го сочат удивено.

– 

На детската площадка в своя ум Хюз одушевява луната, превръщайки я в художник. Вълнуващата среща между луната и детето не идва от научния му ум, но от поетичното му аз. Ние имаме нужда да виждаме света и по двата начина. Дарът на езика може да ни помогне да постигнем това, както показва следната история:

Едно от децата в моята детска градина дойде с голяма цицина на главата. Попитах го какво се бе случило и след като пое дълбоко дъх, то започна да разказва някаква фантастична история за това как е спасило едни коне от някакъв ужасен пожар (тук историята напомня „Черният красавец“). „Случката“ разкриваше неговата смелост – сам-самичък спасява животното от сигурна смърт. По думите му резултатът от неговото дръзко дело била страшната (но героична) рана, която виждаме сега. Предаването на тази история на живо отне малко повече време от прочитането на тези редове и всички слушаха в захлас. Никой не проговори и когато момчето свърши, игла да паднеше, щеше да се чуе. След дълга пауза той произнесе с доста различен и не така силен глас: „Всъщност си чукнах главата в дръжката на вратата на спалнята.“

Децата живеят в такова състояние на съзнанието, при което митът и реалността се преплитат. Моят разказвач се вживя невероятно в историята, и то така, че успя да грабне всички ни. За него двете обяснения на случилото се съжителстваха съвсем спокойно. Разкрасявайки събитието, той го превърна в чудесна история, която достави удоволствие на всички ни. Докато я разказваше пък, имаше възможност да развива уменията си. Връщайки се към реалността, ние получихме огризките на истинската случка. Смелостта на въображаемия герой може би помогна на детето да се справи с реалната си болка. Никой не повдигна въпроса за несъответствието между двете истории; малките слушатели сякаш приемаха, че в някакви паралелни реалности и двете версии бяха верни.

Едно е да се учиш да пишеш букви на четиригодишна възраст; съвсем друго е да имаш въображението и езиковите умения да създаваш истории с герои и сюжет, които оживяват пред очите на слушателя. Децата заслужават пространство и време, за да разказват своите истории; те заслужават да се порадват на новопридобитите си словесни умения и да ги обогатяват, преди да ги спешат напред, към следващия материал от програмата. Игривата фаза на детството, която предхожда писмената грамотност и в която говоримият език бива усвоен с гениална лекота, определено е етап, в който си струва човек да се помотае повечко.

Едно момиченце на три години изобрети следната прекрасна игра: „Какво биха казали/направили, ако...?“ Например: „Какво би направил/казал заекът, ако вече няма вода в канала?“ Тази игра бе сериозно предизвикателство за родителите на детето, които трябваше бързо да измислят отговорите на, да речем, заека или кое да е друго същество. Карикатурите и сантименталните отговори не отговаряха на желанието на детето. То искаше един различен поглед към света – поетичен поглед. Често момиченцето самò даваше отговорите.

В своите разговори децата се заиграват и с логиката. Един такъв пример е следното изречение от типа „ако–то“:

Разговор между Джошуа и Евелин:

Джошуа: Духовете са хора, които скоро са умрели.

Евелин: Дядо ми умря скоро.

Джошуа: Тогава трябва да е дух. [пауза] Духовете са лоши.

Евелин: Дядо ми не беше лош.

Джошуа: Тогава сигурно не е дух, само лошите стават духове.

Куклената история на Нина

Нина (4–5): „И той го закачи в стаята си, където го скри... После каза, че ще вземе една къпина и...“ Евелин чака дълго и търпеливо, слушайки внимателно. Накрая прошепва: „Кога ще бъде мой ред?“

„Когато снегът дойде... и си отиде още веднъж“, отговаря Нина замечтано. Историята продължава... „Но какво видя той? Искрящи снежинки, падащи на земята.“

„Направù звук от снежинки“, казва Евелин, включвайки се в играта, като започва да барабани с пръсти по масата, за да създаде усещане за тежко падащ сняг. „Снегът шляпва долу на земята; слънцето вече свети и свети в небето...“ – казва Нина. ... Евелин гледа и чака...

В този кратък откъс от една много дълга история с кукли, която Нина и Евелин (тя накрая дочака реда си) разказваха на смълчаната група приятели, Нина използва повествование и непряка реч; тя демонстрира разбиране на миналото, като говори в минало време, макар и с неправилни форми, типични за ранното детство; и включва една брилянтно измислена дума „шляпва“ за тежко падащия сняг. За да подчертае нещо, тя използва повторение – слънцето „свети и свети“.

За историята на Нина бе полезно наличието на слушатели – нейната аудитория, – тези, които чуват. Устата има нужда от ухото, за да ѝ помогне да говори; внимателното ухо на приятелите бе това, което помогна на историята на Нина и Евелин да се разгърне. „Слушането“ е езиково умение; то е и основно социално умение. По-трудно е да говориш на някого, който не слуша; това оказва влияние върху способността ни да артикулираме мисълта си и подкопава самооценката ни. Често подценяваме колко е важно възрастните да слушат децата, а децата да слушат възрастните и едно друго. Сериозната игра изисква добри умения за слушане.

.....

Дейвид Елкинд е застъпник на „хоризонталното обогатяване“ за разлика от „вертикалното ускоряване“. Той твърди, че ускореното учене въвежда напълно нови и абстрактни концепции, които са чужди на детето и нямат връзка със знанието му към момента. Хоризонталното обогатяване обаче се изразява в разширяване, усложняване и задълбочаване; децата могат да консолидират преживяванията, въз основа на които са научили нещо, и да размишляват над тях по-дълго време. Акселерацията се наблюдава в програмите за ранно образование, основани на вертикалния модел: те подтикват децата да се катерят нагоре възможно най-бързо, без да поглеждат нито наляво, нито надясно.

Езикът е необходимо функционално средство: той също рамкира начина, по който виждаме света за добро или зло. Прекалено ранната схватка с буквите приоритизира един конкретен начин на учене за сметка на други и възпрепятства развитието на говорните умения на децата. То отнема удоволствието от играта с думите и изключителната наслада от жонглирането с новоусвоеното умение, от неговото изкривяване и обръщане надолу с главата. То отнема част от радостта от живота.

.....

Книгата може да бъде намерена в книжарниците или поръчана онлайн ТУК.