"Идентифициране и подкрепа на децата със специфични обучителни трудности"- Кристин Макинтайър и Памела Депонио

"Как се справяте с предизвикателството да преподавате на деца със специфични обучителни трудности?

Много деца изпитват затруднения, които влияят върху способността им да учат у дома и в училище. За някои се смята, че изпитват специфични обучителни трудности като дислексия или диспраксия, но при други се проявяват цял спектър от индикатори, които пресичат границите на конкретните „разстройства“. Авторите на тази практически ориентирана книга твърдят следното: „Ако искат да предлагат подходяща подкрепа, учителите трябва да погледнат отвъд етикета, за да оценят детето в неговата цялост.”

Тази книга:

• насърчава учителите да разглеждат децата като отделни индивиди, а не да се опитват да ги напасват към готов набор от индикатори;

• посочва припокриването на индикаторите на различните специфични обучителни трудности;

• разглежда процеса на оценяването;

• обяснява последиците от затрудненията на децата;

• предлага изпитани и проверени стратегии, подпомагащи приобщаващото  образование.

Всички учители, помощник учители, координатори по специални образователни потребности и студенти, които желаят да придобият учителска правоспособност, ще установят, че тази книга е изненадващо достъпно четиво."

...

1.  ПОВДИГАНЕ НА ВЪПРОСИТЕ: ОБЗОР

През първите години на ХХІ век се наблюдава изумителното увеличение от 80% на броя деца, идентифицирани със специфични обучителни трудности (Keen, 2001). Това на практика означава, че във всеки клас има деца  с подобни затруднения. Училищният персонал трябва да е наясно както с отличителните аспекти, така и със значителните припокривания между специфичните  обучителни трудности. Има множество подобни затруднения, но тези, които разглеждаме в книгата, са дислексия, диспраксия, разстройства с дефицит на вниманието (РДВ) и/или с хиперактивност (ХАДВ), синдром на Аспергер, специфично езиково нарушение  и идентифицирания от скандинавците ДВМКВ (дефицит на вниманието, моторния контрол и  възприятията). „Специфични обучителни трудности“ е събирателен термин, който насочва към това, че децата проявяват несъответствия в различните способности за учене и демонстрират зони на голяма компетентност паралелно  със сфери, в които изпитват значителни трудности.

Дали наистина има повече деца от всякога или родителите и професионалистите са по-информирани за симптомите, подсказващи за потенциалното наличие на проблеми и са по-тревожни в настояването за диагностициране и подкрепа, е спорно. Но „повече деца“ със сигурност има и то до степен, че  кинезитерапевти, ерготерапевти и психолози настояват, че не могат да се справят с увеличеното търсене на техните услуги. Със сигурност в училищата учителите откриват, че броят на професионалистите, към които могат да насочат децата, е ограничен и периодът на чакане за посещение при специалист, е неприемливо дълъг. За да се компенсира това и като опит да се гарантира, че всички деца могат да реализират потенциала си и да извлекат максималното от времето си в училище, учителите са насърчавани да правят всеобхватно оценяване на трудностите, които срещат децата. Това включва оценяване на стратегиите, които те прилагат, за да им помогнат – например критично разглеждане на всички  учебни материали, адаптирани, за да отговарят на нуждите на учениците.

 По-ангажираните от професионалистите биха заявили, че вече правят голяма част от това, защото непрекъснато са „нащрек“ за трудности като естествена част от своята преподавателска дейност. Когато се появят такива, те се консултират за подкрепа с координаторите по специалните образователни потребности, планират най-подходящата подкрепа за ученето и след това следят напредъка на учениците. Други обаче настояват, че това привидно идеално сътрудничество просто не може да се осъществи. Те обясняват, че „и с най-добрите намерения на света е почти невъзможно да се намери достатъчно време, за да бъдат разбрани всички сложни аспекти на  всяка специфична обучителна трудност и да се подготвят диференцирани задачи за децата, да се вземат предвид различните им нива на физически, интелектуални, социални и/или емоционални трудности“. Мнозина отдават това на приоритета, отреждан на „довеждането на децата до съответствие на (външно наложени) цели“ и смятат, че стремежът да се реализира този резултат води до оставянето на заден план на други важни аспекти на обучението! Работещите в детските градини често се чувстват особено ощетени, че не разполагат с вътрешни експерти, които да им помогнат да идентифицират трудностите. В критично важен момент, когато ранната интервенция може да е особено ефективна и когато някои трудности могат да се облекчат, преди децата дори да осъзнават, че ги имат, тези професионалисти трябва да се справят сами. Във всички случаи обаче нещо трябва да се направи.

Основното послание на тази книга е, че има общи характеристики в специфичните обучителни трудности и че разбирането им ще покаже и как може да се помогне на децата в групи. Това ще предотврати чувствата на изолация, тормоза между децата и ще намали количеството диференцирано планиране, което се прави, ако всяко дете е подкрепяно индивидуално. Това звучи идеално… но какви факти има, които да доказват, че подобно припокриване съществува? В Канада Каплан и колеги (Kaplan et al., 2001) представят данни от изследване на 179 ученици, оценявани за седем разстройства: затруднения в четенето (дислексия), развитийно разстройство на координацията (диспраксия), разстройство с дефицит на вниманието (с хиперактивност (ХАДВ), разстройства на поведението, депресия и тревожност. Те установяват, че „цели 50 процента от извадката отговарят на критериите за поне две от диагнозите“ и освен това твърдят, че „децата с ХАДВ са в по-голям риск да имат и второ разстройство“. Тъй като  броят на децата със затруднения расте до степен, в която във всяка паралелка може да има дори няколко такива ученици, тази книга предлага на родителите и на преподавателския състав помощ в идентифицирането им, разбирането на техните симптоми и разработването  на стратегии за подпомагане на преподаването и ученето. В духа на приобщаващата култура тя:

• разяснява припокриването на трудностите в различните специални потребности;

• разглежда процеса на  първоначална оценка;

• обяснява източника и последиците от тези трудности;

• представя изпитани стратегии за подпомагане на децата, техните родители и професионалистите в училище;

• потвърждава, че тези стъпки допълват новите политики на приобщаване.

Това  означава, че родителите и децата могат да са уверени, че новите приобщаващи  стратегии се развиват и че по-голямото разбиране на трудностите на децата ще доведе до това те да получават най-подходящата помощ за правилния период от време.

В миналото децата, които не съответстваха на някаква хипотетична „норма“, често просто бяха насърчавани да се справят колкото могат. Имаше един урок за всички, макар и с известна допълнителна работа за „способните“ и не толкова предизвикателни задачи за онези, които се нуждаят от повече упражнения. Много често това караше децата от втората група да вярват, че са глупави или неадекватни, когато всъщност образователната система не правеше нищо реално за съобразяване с нейните трудности. Опитвайки се да направят така, че децата да съответстват на нормата, учителите често се концентрираха върху нещата, които учениците не могат да правят – безрезултатно – и не успяваха да забележат и да развиват уменията, които децата имат. Не е чудно, че много ученици и възрастни се проваляха и в крайна сметка отхвърляха система, която и без това ги разглеждаше като пълен провал. Децата с най-сериозни трудности бяха обучавани в специални училища, където специално квалифицирани преподаватели разбираха и се справяха с  техните проблеми, и където по-благоприятното съотношение учител/ученици позволяваше индивидуализирани грижи. Тогава обаче те се разглеждаха като „различни“ и пропускаха възможносттта за социално взаимодействие, което е толкова важна част от развитието. Те не можеха да се възползват и интелектуално от общите уроци с връстниците си и така обучението, което целеше да им помогне, само задълбочаваше трудностите им.

Политиката на приобщаване означава, че това повече не бива да се случва и макар това да е много добра новина, ни предстои да осъществим голяма част от напредъка. Има много нерешени въпроси за начините, по които можем да направим така, че приобщаването „да работи“ в една култура, ориентирана към постигане на цели и преследване на по-предни места в класацията  – цели, които като че ли не отчитат, че всички аспекти на обучението на децата са с еднаква важност. Има противоречиви съвети какво и как да се прави, и предстои тепърва да се оценяват редица теории от гледна точка на реалистичното им приложение в училищата. Много зависи и от изхода на дебатите за целите на обучението в училище и мястото на компетенции като „състрадание“ и „емпатия“ в ценностната система, която ръководи училищната култура.

Защо трябва да има объркване и дори конфликти, когато всеки има една и съща цел – да се разберат трудностите на децата и да се развият стратегии за преодоляването/заобикалянето им?

Има няколко причини:

• големият брой деца, които трябва да преминат през първоначално оценяване;

• съответстващият голям брой оценители, които трябва да участват;

• натискът върху тези оценители да поставят диагноза, за да не би след това на децата да се откажат индивидуализирани програми за подкрепа;

• припокриването на симптомите, което усложнява оценките;

• фактът, че има различни нива на нарушения и че компетентността на децата може да варира, което прави проблемно коректното оценяване.

Самият брой на децата, които имат специфични обучителни трудности, предполага, че различни групи от професионалисти провеждат оценяването и дават съвети какво да се направи. Собствената им професионална подготовка вероятно се концентрира върху различни аспекти на детското развитие, така че това може да ги кара да се фокусират върху нещата, които познават добре. Припокриването на ключови индикатори означава, че е възможно те да ги идентифицират преди детето да е било оценено цялостно. Учителите е вероятно да се фокусират върху умения като четенето, правописа, говора и писането, защото развитието на тези фундаментални и основополагащи способности е съществена част от тяхната професионална подготовка. И така, когато децата открият, че се затрудняват в тези области, учителите може да диагностицират дислексия (Croll & Moses, 1985), пропускайки възможността от съществуването на специфично езиково нарушение. От друга страна, преподавателите по физическо възпитание, кинезитерапевтите и ерготерапевтите, обучени да наблюдават възприятията и движенията, е възможно първо да допуснат възможността за диспраксия, защото се фокусират върху практическата страна – „да можеш да правиш“ – на нещата и знаят, че развитите двигателни умения  лежат  в основата на голяма част от ученето. Нещо повече: те са наясно, че имат експертните познания и умения, за да помагат при слаба координация, равновесие и двигателни трудности, които влияят върху ученето на децата.

Какво да кажем за психолозите и/или психотерапевтите, които са изучавали поведенческите трудности? Може би когато видят деца, които не са в състояние да внимават или да се концентрират, те много лесно ще заподозрат разстройство с дефицит на вниманието или ако постоянният стремеж към двигателна активност е ключов фактор в нарушението – ХАДВ  (разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност). Отново: това са умения, които силно влияят върху способността да се учи, защото децата, които нарушават реда за другите като се движат насам-натам, прекъсват неуместно или са агресивни, скоро ще открият, че са отхвърляни и обвинявани дори за неща, които не са направили. Въпреки това тази неспособност на детето да стои мирно и да се концентрира, може да е причинена от слаб мускулен тонус, който е засегнал равновесието или пък се дължи на недобре развито усещане за собственото тяло, и детето има нужда от непрекъсната тактилна обратна връзка, за да знае къде се намира в пространството. Тези деца имат нужда от помощ при усвояването на изброените умения. Възможно е те изобщо да не страдат от ХАДВ. Фарнъм-Дигъри (Farnham-Diggory, 1992) настоява, че 80% от децата са диагностицирани погрешно. Това е много плашеща статистика.

След като различните експерти се концентрират върху различни аспекти на детското поведение (вж. фигура 1.1), не е трудно да разберем объркването на родителите, които откриват, че други деца с видимо същите трудности като тези на собствените им са получили различна диагноза. Това ги обърква допълнително и те не знаят на чия преценка да се доверят и се чудят кой е прав. Истината е, че детето трябва да се оценява  в неговата цялост.

...