Подкрепа на деца със специални образователни потребности - въпроси и срещи на включващото обучение с деинституционализацията

В настоящия текст коментираме случаите на деца със специални образователни потребности в училище и въпросите, пред които се изправят хората, чиято задача е да ги обучават.  Децата все повече показват сложната картина на своите потребности - освен обучителните затруднения тя включва както социална проблематика, така и психичното им състояние. Двата аспекта трябва да влязат в изграждането на общото разбиране за детето и за спецификите, които ще повляят върху неговото обучение.

Включващо обучение

  Децата, които получават официално правото да бъдат подкрепяни в училище от специалисти - ресурсен учител, логопед и психолог, по-трудно намират мястото си между семейството и връстниците. Тези от тях, които имат история на своето развитие, при която връзките с родителите са прекъснати и в резултат детето попада в институционалната грижа, не могат да се впишат в регламентирания ред на училището, нито в традиционните методики за работа с деца със специални образователни потребности. Тяхното поведение кара възрастните да преживяват болезнено срещите си с детето и това, което се случва не може да бъде разрешено с административни подходи или с прилагане на утвърдени стандарти от общата или специалната педагогиката.

  Практиката на училищата по проект "Включващо обучение" на Министерство на образованието и науката[1] показва необходимост от екипна работа, която е повече от съвещание, защото поставя фокус върху търсенето на общ смисъл и значение на затрудненията на специалистите. Супервизиите (проведени с участието на външни  специалисти) превръщат пространството в клинично събиране на различните участници, което им позволява да разговарят с внимание и усет към детайлите в отношенията с детето. Когато отделните гледни точки могат да бъдат събрани на едно място, се постига общо разбиране за нуждите и необходимите условия за работа с всяко дете.

 На този фон ролята на ресурсния учител става разпознаваема за новата му мисия да трансформира мисленето за проявите на детето, в които емоциите са част от цялостното му функциониране, а не са отделени от когнитивните способности и не остават извън обучителната задача. Неговата ключова фигура съдейства на целия педагогически състав да намери начините за работа в съотвествие с индивидуалните специфики. Една важна част е използването на език, с който да се обясни поведението на детето, неговите желания, потребностите му да бъде харесвано и да се интересуват от него. Това закрепва любопиството и мотивацията му живи за стимулите, които ще предложи образователната среда през човешкия си ресурс.

 Образователната програма е необходимо да отразява намерение и решение как възрастните в училище да присъстват така, че детето да бъде активно; да се базира на начина, по който то използва всеки от тях, за да се впише в училищната среда и намесата им да подкрепя този опит. В резултат на приемане и споделена оценка на потребностите и функционирането на детето се определят обучителните цели и се отчита напредъка, към който са чувствителни всички.

 Управлението на процеса трябва да осигурява най-адекватния отговор като се изпълнява основния принцип за най-добрия интерес на детето и правото на образование. Центрирането на усилията на всеки участник от училище се постига чрез прилагането на метода Работа по случай, който е познат от практиката на социалната работа [2]. Методът може да бъде инструмент за организиране на помагащата работа в училище, така че едновременно да се постига личностна, социална и обучителна промяна, като ученето, научаването и участието се основават на силните страни на детето и на ресурсите на средата. Затова е важно екипът да отчита кои са пресечните точки между индивида и неговото обкръжение. Смисълът на екипните срещи е да се разбере реалната житейска ситуация на конкретното дете. Това означава да се има предвид индивидуалната история на развитие, семейството на детето, отношенията в него, класа и съучениците, отношенията с тях, учителите и сътрудничеството между ангажираните участници. Всичко, което касае детето в пряката му връзка със средата има значение за ученето в училище. Обучението не е просто следване на учебния план и ДОИ (Държавните образователни изисквания), а съдържа промяна на ситуацията на детето. Без да се разбира работата в училище по този начин, не може да се постигне включващо обучение.

Предизвикателства

 Обикновено детето е насочено за подкрепа при обучителни трудности по заявка на някой друг - семейството, институция или от самото училище. Често пъти то реагира болезнено и изпитва трудности при възприемането на статута на "специален ученик" и обособяването си като различно от останалите деца. Белязането с това различие може да резонира с историята на неговия живот, особено когато детето е минало по пътя на институционализацията и (сегашната) деинституционализация. Преходите от едно място на друго, срещите с непознати деца и възрастни го изправят пред непоносимо преживяване за раздяла и ново напасване. Най-предизвикателното поведение на детето е проявата на агресия, автоагресия, изолация, поставянето в опасности, което затруднява работата на специалистите.

 Като най-сложни се очертават случаите на деца, които са минали през системата за закрила на детето: те не винаги разбират добре това, което им се случва и го изразяват чрез поведението и емоциите си. Основният проблем при тези деца е разпадането на техният свят в резултат на загуби или провали на връзките им със значимите хора. Това ги кара да не могат да имат доверие във възрастните, които срещат и да отказват да ги следват. Поставянето под етикета на СОП (Специални образователни потребности) допълнително може да натежи и да направи ситуацията на тези деца непоносима. Индивидуалният подход, осигурен от Работата по случай може да отвори място за самото дете такова, каквото е. В индивидуалното пространство детето може да говори за себе си и за това, което изпитва между двете важни за него среди - тази на семейството и на връстниците. Зад "специалната образователна потребност" определена и класифицирана с медицинска диагноза се открива личността на детето, която страда, но и която може да разбере защо, кое е то и къде е неговото място сред останалите. Тази част от помагащата работа в училище свързва детето с новата и различна среда, която предоставя ученето с връстници, обучителната ситуация и специалната подкрепа, значението на заслуженото отличие, правилата и общото съществуване, бъдещето му като зрял индивид и гражданин на общността.

Случай от практиката

 Катя [3] е на 12 г., в момента е ученичка в пети клас. Живее с  родителите си и по-малкия си брат. Родителите й казват за нея, че не е желано дете. Катя живее в рискова семейна среда. Когато е на 1г. тя е настанена в дом за деца лишени от родителска грижа и оттогава до сега се е налагало да бъде премествана в други институции. Преди четири години за Катя започват да се грижат приемни родители, с които тя има добри отношения, приема авторитета им и изгражда доверие с приемната си майка. Преди година по решение на съда и с нейно съгласие Катя се връща да живее с биологичното си семейство. Малко след това започват трудности с поведението й: бягства от вкъщи, занемарен външен вид, самонаранявания. От Отдела за Закрила на детето отново започват работа по случая на Катя, поради ситуацията на насилие и конфликти в семейството. Те основно са между Катя и майка й.

 Катя се обучава като ученичка със специални образователни потребности с Индивидуална образователна програма. Тя има диагноза поставена от лекарска комисия за "Разстройство в развитието на училищните умения, неуточнено". Не успява да учи и не усвоява необходимите знания и умения според изискванията за съответния клас, поради което получава описателни оценки. Въпреки трудностите й в ученето, Катя е добре приета сред връстниците си. Често пъти, обаче не е склонна да спазва правилата в училище и има непредсказуеми агресивни избухвания. Лесно се отказва от работата си, губи интерес и няма добра оценка за възможностите си. По-спокойна е в индивидуалната работа където успява да се увлече от определена задача, като често търси одобрение. Това прави обучението й да зависи от отношенията, които Катя формира с възрастните в училище.

 Катя търси ресурсния си учител и иска да му разказва за отношенията си с родителите, несъгласието си с настояването им тя да се грижи за по-малкия си брат, за което се налага да не присъства в целодневните занимания в училище, изразява гнева и разочарованието си от връщането при тях. Често пъти мълчи или избухва в плач при покана от страна на ресурсния учител за учебна работа, поради поредния конфликт в семейството. Споделя, че е направила труден избор между родителите си и дома за деца. Изгубила е доверието си към всички възрастни, които са и обещали да й помагат, чувства се подведена, излъгана и предадена. Изглежда, че момичето няма никакъв интерес към подготовката, писането на домашните и учебните дисциплини. Ясно се вижда връзката на това нейно емоционално състояние с несигурната ситуация вкъщи и историята й на разпадане на връзки със значимите други. Тя се оживява от физическите дейности в училище и се вълнува от възможността да може да поговори с някой. Все по-често търси учителите си, на които разказва за скандалите с майка си.

 В намирането на подход за обучението на Катя екипът взема под внимание рисковите и защитните фактори в живота й. Нейното психично страдание се явява бариера пред ученето. Екипът провежда разговори с всички ангажирани страни: Отдел „Закрила на детето“, приемното и биологичното й семейства. След обсъждане екипът решава да съобрази реализирането на учебната програма на Катя с емоционалните й специфики и нуждата й да бъде слушана. Това дава възможност Катя да се успокоява и да напредва. Учителят по рисуване открива желанието и таланта й в тези часове. Момичето предпочита да прерисува картини, които харесва и най-вече рисува приемните си родители. Участва в изложби и конкурси, които печели.

 В същото време, екипът отваря пространство и за нейните родители, като майката на Катя започва да се среща с психолога, на който разказва за трудните отношенията между двете. Разширяването на помагащата работа принуждава екипът от специалисти да променя ангажиментите си спрямо останалите ученици и все по-често да обсъждат ситуацията на Катя. В хода на работа се установява очакването за помощ от училището от страна на семейството на Катя, като по този начин освен грижата за обучението й, училището се наема да удовлетворява нуждата от подкрепа за нейните родители.

 Ресурсният учител търси сътрудничество със социалния работник на Катя. Освен професионалните му ангажименти с останалите учениците със специални образователни потребности се налага да запознае служители от Отдела за закрила на детето със спецификата на своята работа и въпросите, пред които го изправя случаят на Катя. Преодолява се сериозна празнина в комуникацията между системите, което на свой ред допринася за координирането на общи действия за детето.

 След проведена супервизия в училище се потвърждава, че пространството на ресурсния кабинет и на екипа за специални образователни потребности се е превърнало в място, където Катя може да адресира своето страдание. То се изразява чрез поведението й,  с което тя търси как да се чувства значима, обичана и приета такава каквато е. Катя не се чувства спокойна с биологичните си родители и се преживява като принудена да търси приемното си семейство. То не може да продължава да изпълнява родителската функцията за нея и тогава тя се обръща към училището с очакване да намери необходимата й близост и подкрепа. Агресивните избухвания на Катя се случват когато е провокирана да мисли или отговаря на въпроси за родителите си, което я разтревожва. Ресурсният кабинет се превръща в убежище за Катя. А училището чрез ролята на ресурсния учител, екипа за включващо обучение и някои от учителите на Катя предоставя най-важните й опори в непоносимото отхвърляне, което преживява като човешко същество. Учителите си дават сметка, че Катя използва присъствието им, за да може да даде думи на преживяваното. В живота й това се е случило единствено с приемната й майка. В нейния случай статутът й на дете със СОП й дава допълнителна опора, защото по този начин я отличава от други деца, с които е била в дома за деца в предишни години и които учат в същото училище. Те й напомнят за липсата на надежда.

 Екипът трябва да балансира между грижата за емоционалното страдание и обучението на Катя, и да изобретява начин да й партнира в сложната ситуация на отношенията и в порастването й. Основното усилие е да поддържа доверието във връзката с Катя като намира език, с който да отговарят на въпросите й или да обличат в думи нейния разпокъсан живот. На свой ред Катя непрекъснато им показва страданието, което трябва да понася да се чувства предадена и да иска някой да се интересува от нея. Екипът трябва да удържа границите на споделянето и обратната връзка към детето без да изразява осъдително отношение към родителите или към поведението на Катя, още повече в условия на постигнато сътрудничество с тях. Така разстройството на училищните умения на Катя се осмисля през травматичната психо-социална връзка с нейното семейство, нарушената идентичност и липсата на себе-уважение в трудния път на порастване през загуби на важни връзки, което блокира познавателните й възможности и научаването. Екипът изпитва все по-големи трудности в подкрепата за детето, което от една страна работи с желание с тях, от друга споделя, че се чувства постоянно психически и физически атакувано от родителите си, а в периодичните срещи, които имат заедно със социален работник сякаш не среща разбиране - тя се опасява, че отново ще бъде върната в дома за деца. Катя се намира на ръба да изгуби доверие в смисъла на подкрепата, която получава.   

 С напредване на помагащата работа се забелязват развития, които все по-категорично налагат съвместна работа по случая на Катя между училището, социалните работници от системата за закрила на детето и социалните услуги в общността. Например, майката на Катя заявява желание да я премести в друго училище, където  няма да учи с деца, които да й напомнят за приемното семейство или за институцията, в която е живяла заедно с тях. Същевременно Катя се противопоставя на това като заявява, че иска да продължи да учи в сегашното си училище. Така на всяко решение и привидно затихване на конфликтите между родителите и Катя се появява ново основание за възобновяването им. Как се партнира в такава ситуация от позиция на училището? е въпрос, пред който се изправят учителите на Катя, специалистите и училищното ръководство.

Заключение

 Можем да обобщим, че от една страна специалистите, които подкрепят децата със специални образователни потребности се натъкват на техни специфики, които се отнасят до емоциите и социалната им среда. От тази позиция диагнозата на детето не дава възможност да се работи в правилната посока, ако само се следва определянето на неговите умствени възможности и механично се пренесат към учебната програма. Много други фактори се намесват и имат отношение към обучението. Същината на включването е разбиране на значението и ролята на въздействията на обкръжението на детето върху ученето, развитето и опита. Училището се явява следващата по значимост среда за детето, към която то отправя очакването си за надежда, приемане и отзивчив отговор на въпросите си. То реагира с поведение и навици, които е изградило и които го карат да чувства, че ще получи или не вниманието на възрастните. Следователно подкрепата при деца със специални образователни потребности преминава през общуването и отношенията на всеки с детето в училище. Няма шаблон или един единствен начин на работа, а за всеки отделен случай екипът трябва да намира решение и да го създава. Срещите на екипа правят възможно да се отдели време за споделяне на това, което възрастните са открили за детето и за изграждане заедно на познание за него - как то разбира света, себе си, мястото на училището в живота си, смисъла от ученето и как те могат да му партнират през обучителните си роли и отношения.

 От друга страна, включващото обучение е процес, при който училището не може самоó да отговори на нуждите на деца, които са имали травматичен опит и рискове в условията на живота си. Прекъсването на връзките с най-значимите хора им причинява психично страдание, което изисква деликатно човешко присъствие - такова, че да изгради доверието към другите и към себе си. Това ще даде възможност на детето да намери своя емоционална ниша, която ще канализира развитието му в посока на научаване на нов опит и желания. За целта е важно да се използва интегриран интердисциплинарен подход на работа, рамо до рамо, всички ангажирани участници. Има нужда да се повиши капацитетът на отговорните институции на нивото на професионалистите. Взаимодействието между тях е въпрос, който следва да бъде поставен като приоритет с напредване на процесите на реформи в социалното и образователното включване.

 Все по належащо е случващото се в процеса на включващото обучение да се пренесе и свърже с голямото и напреднало поле на социалните услуги за деца, които живеят в рискова семейна среда и са подкрепяни с намеса на държавата. За детето, от гледна точка на неговите права, ще има още по-голям ефект, защото няма да се налага то да отговаря на изискванията на отделните сфери и политики или да се среща и говори с твърде много хора, да се сблъсква с етикетирането за "дете в риск", "дете със СОП", "дете с увреждане" и т.н. От страна на помагащата работа двата процеса на включващо обучение и деинституционализация протичат паралелно и следва да се интегрират към обща цел. За да постигаме успех в нашата работа се нуждаем от срещи, диалог, обмен на знания и пресичане на границите на собствената компетентност в името на най-добрия интерес на детето.

           Снимка: www.Photl.com