Успешна социализация на ученици със специални образователни потребности

В последните години проблемът за интеграцията и пълноценното включване на ученици със специални образователни потребности в училищната среда е все по-актуален. Съвременната тенденция за приобщаване на ученици с различни интелектуални дефицити и физически увреждания в масовите училища, изправя общообразователния учител пред сериозни непознати ситуации. В България по официални данни на Министерството на образованието и науката от началото на 2015г. общият брой на децата и учениците със специални образователни потребности, които попадат в различни форми на обучение, било то в специални училища, или интегрирано в общообразователните училища е 18 943, като 18,3 % от тях са с множество увреждания (поне две). (1, с.5)

В миналото в България се е прилагал т. нар. медицински модел, насочен към определяне на уврежданията, нарушенията или затрудненията. Съгласно този подход децата се разпределят в различни групи в зависимост от уврежданията им и образованието им се извършва по специални програми от подготвени учители със специфични подходи и методи на преподаване.

В днешно време все повече се налага т. нар. социален модел, който отчита образователните потребности, потенциалните възможности и цели развитие на силните страни на всяко дете, съобразно неговата индивидуалност. Вземат се предвид здравословни, социални и емоционални фактори, които влияят върху развитието му и са обусловили състоянието му. Терминът “деца със специални образователни потребности”, който включва всички деца с увреждания и затруднения, вече намери своето легално определение в образователната система. През последните няколко години общественото мнение претърпя развитие по отношение, както на необходимостта от промяна на сегашната система на обучение в специални училища, така и за въвеждането на интегрирано обучение в общообразователните училища. Все повече родители на деца с увреждания желаят техните деца да бъдат обучавани заедно с връстниците им.

Всяко дете е уникална личност със своите собствени качества, интереси, способности и образователни потребности и всяко дете със специални образователни потребности има право да бъде образовано по индивидуални програми, съответстващи на неговите способности и потребности. Общообразователните детски градини и училища, където се обучават и деца със специални образователни потребности, трябва да създават толерантно общество и да осигуряват възпитание и образование за всички.

Процесът “интеграция” се налага с цел да се избегне сегрегираното и изолираното обучение на учениците с увреждания. Необходимо е да се предприемат някои специфични мерки за осигуряване на интеграцията: възприемане на нова, финансово подкрепена политика на интеграция, осигуряваща допълнителни услуги, оказвани от квалифицирани специалисти и ресурсни учители; създаване на подкрепяща среда, включваща архитектурна достъпност, съоръжения, техническа поддръжка, учебни програми, програми за ранно въздействие, индивидуални програми за обучение и развитие; ранна идентификация, диагностика, подкрепа и превенция; ангажиране на родителите като партньори в образователния процес.

Интегрирано и включващо образование

В контекста на интегрираното и включващото обучение на ученици с увреден слух, доц. д-р Неда Балканска и д-р Анна Трошева-Асенова, обясняват разликата и значението на тези два термина, които погрешно често биват считани за синоними. Нарастването на броя на интегрираните деца с увреждания в общообразователните училища предизвиква все по сериозни дискусии относно ефективността на условията, които предлага общообразователната среда за пълноценното им обучение и личностния им комфорт. Противоречията са предизвикани от мнението на професионалистите относно спецификата на комуникацията, развитието, обучението и социализацията им. Все още няма ясно разграничение на термините включващо и интегрирано обучение. Включващото и интегрираното обучение са образователни практики, а интеграцията е резултатът от тях. Включващото обучение предполага, че децата със специални образователни потребности се обучават основно в масови класове, докато при интегрираното обучение, те могат да се интегрират по определени предмети, а през другото време в специални класове в рамките на масовото или специалното училище. Интегрираното обучение се осъществява в по-разнообразна, по-широка образователна среда от тази при включващото обучение. Включването представлява много по-сложен процес от механичното присъединяване на детето с дефицит в масовия клас. Включващото обучение налага внасяне на промени в образователната среда, съобразно потребностите и особеностите на децата, които се обучават в нея. В тези условия, основната отговорност за обучението на всички ученици пада върху масовия учител. За да създаде благоприятни условия за обучение на всички ученици, той следва да бъде в постоянно взаимодействие с ресурсен учител, с когото съвместно да адаптират учебното съдържание, условията в класната стая, което ще позволява обучението на различните групи деца в нея. Основната разлика между интегрираното и включващото обучение е, че при интегрираното обучение детето с увреждане се адаптира към условията в масовата класна стая, докато при включващото обучение – средата се адаптира към особеностите на детето. За успешното интегриране е необходимо да се оцени готовността на детето да участва в дейностите. В интегрираната среда масовият учител би следвало да бъде като стожер, който преценява за кои деца средата и обучението са подходящи. При включващото обучение се очаква учебните практики и педагогическият подход да бъдат променени, адаптирани. При интегрираното обучение децата със специални образователни потребности са „посетители” в масовата класна стая, при включващото обучение – те са пълноправни членове и участници в процесите, които се осъществяват в нейните рамки. На теория, включващото обучение се характеризира с редица предимства: подготвя децата, за които общообразователната среда е подходящ вариант за обучение, за реализация и социализация в света. Идеалният резултат от включващото обучение е ученик, който е пълноценно интегриран както академично (участие в учебната дейност и повишаване на потенциалните знания и умения, заложени в индивидуалната образователна програма), така и социално. Осигуряването на специална подкрепа за децата с увреждания изисква наличието на добре организирана система за ресурсно подпомагане, която осигурява специалисти по места, позволява им да разполагат с достатъчно време за работа с всяко дете, с неговото семейство, с педагогическия състав; изисква подготовка на масовите учители за работа с деца с определени дефицити. Като цяло един от най-наболелите проблеми е желанието и нагласите на масовия учител да работи с дете, което има нужда от специална подкрепа, което пагубно се отразява върху нагласите на класа към детето. Тъй като пропастта между теорията и практиката, респективно: идеалното и реалното, е значителна, необходимо е да се внесат практики, които да оптимизират академичната и социалната интеграция на учениците. (2, с.128-130)

В основата на включващото образование стои идеята, че индивидуалността на всеки ученик трябва да бъде приета и неговото образование да се организира по такъв начин, че да се удовлетворят особените потребности на всяко дете. Включването на ученици със специални образователни потребности е многостранен процес, който зависи от индивидуалните характеристики, потребности и нужди както на самото дете, на групата, в която се включва, така и на учителите, които го обучават.

Основно училище „Свети Климент Охридски“ – гр. Павликени се намира в централната част на града. В него се обучават близо 450 ученици, 30% от които са пътуващи от близки населени места. Етническият състав е разнообразен. От началото на 2012/2013 учебна година, училището работи по проект „Включващо обучение“, който от началото на календарната 2016 г. премина във втората си фаза проект „Подкрепа за равен достъп и личностно развитие“. По проекта работят трима ресурсни учители и един психолог. Учениците със специални образователни потребности са 25, като откриването на нови ученици със затруднения в обучението е постоянен процес, за което спомага доброто взаимодействие между екипа от специалисти и учителите.

През призмата на наблюденията от практиката ни като ресурсни учители в Основно училище „Свети Климент Охридски“ – гр. Павликени, можем да обобщим няколко добри и работещи модели за работа на принципа на включващото обучение, произтичащи от често срещани проблеми, свързани с работа с ученици със специални образователни потребности и тяхната успешна социализация в училищна среда.

Недостатъчно познаване на образователните практики интегрирано и включващо обучение от участниците в този процес.

Интегрираното и включващото обучение са сравнително млади и развиващи се процеси за нашата страна. Обществото, а и в частност училището не са напълно подготвени за образователната промяна, свързана с тях, която стартира през учебната 2004/2005 година. На практика дори на специалистите назначени на работа не бяха ясни целите на новите образователни модели. Учениците със специални образователни потребности продължаваха да се обучават изолирано в обособени кабинети.

Добрите практики, които можем да споделим за този проблем са реално провеждане на отделни срещи за всеки ученик, в които учителите и други специалисти могат да споделят по-изчерпателна и полезна информация за самото дете. Отговорните за това лица разясняват практически как се случват процесите на интегрирано или включващо образование. Работата по случай също е начин, участващите в този процес да се докоснат до реално съществуващ проблем и чрез мултидисциплинарен екип да се опитат да достигнат до решението му, като действията не се извършват документално, а на реално провеждащи се срещи.

Желанието и нагласите на масовия учител да работи с дете, което има нужда от специална подкрепа.

Липсата на желание и негативната нагласа на масовия учител да работи с ученик със специални образователни потребности, поради непознаване на състоянието му и начините за справяне с него, определено се отразява пагубно на целия процес. Мотивацията за работа не може да бъде уредена в наредба или закон. А класът – като малка общност се влияе от своя лидер – учителят, който прехвърля негативните си емоции към съучениците на „различното” дете.

Добрите практики, които можем да споделим и са свързани с този проблем са няколко. Ще ги представим като разгледаме отделни случаи на успешно социализирани ученици и групи от ученици със специални образователни потребности.

Участие в мероприятия

Учениците със специални образователни потребности често пъти биват пренебрегвани в различни участия и мероприятия в училищна среда. Нагласите в обществото са, че те не са достатъчно способни да се справят с публични изяви, защото в различна степен спазват установени правила и норми за етично поведение. Търсейки силните страни и стремейки се учениците със специални образователни потребности да бъдат преки участници в целия учебно-възпитателен процес, закономерно започнахме да търсим начини те да се изявят в различни мероприятия и инициативи. Така достигнахме до многобройни участия и награди в различни общински, областни и международни конкурси за рисунка, но не само това.

Ученици от групите за ресурсно подпомагане към Основно училище „Свети Климент Охридски“ взеха участие в екологично училищно състезание „Скок към здравето“ през учебната 2014/2015 година. Състезанието се провежда ежегодно и е обвързано с Деня на Земята – 22 април. Организира се от госпожа Илина Стефанова, прогимназиален учител по общообразователен предмет, която инициира сформирането на отбор от ученици със специални образователни потребности. Работата й с тези деца е характерна с постоянство, индивидуален подход и иновативни методи за работа. „Отборът за милиони“, както децата сами се нарекоха, зае с гордост второто място от общо сформирани три отбора с честна и сърцата игра. По този начин учениците със специални образователни потребности си спечелиха уважението на своите съученици.

Няколко поредни години град Павликени е домакин на пътуващ музикален фестивал „Като звездите“. Учениците със специални образователни потребности от Основно училище „Свети Климент Охридски“ вече по традиция се включват в него. В началото подходихме предпазливо и с резерви с организацията на участието, но след първите положителни резултатите мотивацията вече беше друга. Втората година, в която се включихме, две от децата се представиха блестящо в дует. Отзивите след това бяха повече от удовлетворяващи. Учители и ученици видяха, че въпреки „диагнозата”, с която са децата, все пак могат да постигат успехи.

Социализация на ученик в индивидуална форма на обучение

Пример за подражание е отношението и личната амбиция на госпожа Юлия Станчева – класен ръководител, начален етап, за включване в учебно-възпитателния процес на дете със Синдром на Даун. Със своята приемственост към него, личния пример, който дава на учениците от класа и упоритостта, с която работи за социализацията и обучението му, тя съществено допринася за неговото развитие. Детето е момиче, за трета година в училище, втори клас, с недоразвита реч, емоционално лабилна, не спазва правила и норми, отглежда се в семейна среда. Вече успява да посещава няколко часа седмично с класа си. Между нея и съучениците й има изградена силна емоционална връзка и много добри приятелски взаимоотношения. Със съдействието на ръководството, часовете за обучение в индивидуална форма се провеждат в училищна среда. Съобразени са с натоварването на учителите, които ги провеждат, учебната програма на класа и работоспособността на детето.

Организация на час по Физическо възпитание и спорт с участие на ученик с физическо увреждане

Ученикът е в пети клас през настоящата учебна година, момче, с диагноза Детска церебрална парализа. Нуждае се от подкрепа при придвижване, придружава се от личен асистент. Отглежда се в семейна среда. При обучението си в начален етап, ученикът не е посещавал часовете по Физическо възпитание и спорт, поради предпазливост от страна на родителите и невъзможност за справяне със заложените дейности в тези часове. Преди началото на учебната година е проведена среща с бащата на детето и учителя по Физическо възпитание и спорт – господин Димитър Кушев, на която беше предложено ученикът да посещава часовете, предвидени в седмичното разписание. Идеята се прие и вече момчето пълноценно участва в дейностите с класа по предварително разработена от учителя Индивидуална учебна програма, съобразена с неговите възможности и целяща надграждане на физическото му развитие. Похватите и методите за работа, които учителят използва за организация на учебния час са разнообразни – индивидуални и групови, съобразени както с потребностите на ученика, така и с годишното тематично разпределение за пети клас. Учителят приема присъствието на детето със специални образователни потребности, не като допълнителен ангажимент, а като задължение, което изпълнява с желание и старание. Ученикът не се чувства изолиран, лишен или по-специален, че не участва в тези часове. Съучениците му развиват чувството си за толерантност и приемане на различните от тях, защото оказват подкрепа в хода на самия час. Учителят се мотивира допълнително от това, че успява пълноценно да работи с всички ученици от класа и да възпитава в тях и нещо друго, не толкова пряко свързано с неговия предмет.

Недостатъчно време на общообразователния учител по време на учебен час за работа с ученик/ученици със специални образователни потребности.

Като основна пречка за пълноценната работа по време на час с ученик със специални образователни потребности, общообразователните учители споделят, че това е липсата на време за индивидуална работа с тях, защото по-голяма част от тези ученици не могат да работят самостоятелно.

В това отношение, по идея на учители, сме организирали схема за подготовка на материали по учебни предмети – индивидуално за всяко дете, по които учениците не могат да работят самостоятелно. Ресурсните учители ги предоставят на общообразователните учители и класните ръководители в начален етап. По този начин учениците са ангажирани през учебния час, като затвърждават и развиват своите знания. Същевременно не пречат на организацията на учебно-възпитателната работа. Някои учители дори сами изготвят материалите.

Заложените теми в Индивидуалните учебни програми по предмети са постижими, но в работата с децата с различни дефицити и нарушения се изисква много повече време за овладяване на даден материал, което липсва на практика. Поради това, някои учители използват свободните си часове за индивидуална работа с учениците със специални образователни потребности, което е изцяло по тяхно желание.

Общообразователните учители отбелязват като напредък единствено постигнатото равнище по ДОИ ( държавни образователни изисквания).

Общообразователните учители се чувстват безпомощни и безполезни при минимален успех на учениците със специални образователни потребности по Индивидуална образователна програма. Губят мотивация, защото напредъкът се постига бавно. По-голямата част от учениците със специални образователни потребности в нашето училище няма да могат да покрият държавните образователни изисквания, което обезсърчава масовите учители.

Стремим се да ги насърчаваме и им показваме, че техните усилия имат успех, поглеждайки през призмата на индивидуалните способности на детето и потенциала му за развитие. Понякога, това че детето е успяло да сподели чувствата си е по-важно от това, че не може да различава цветовете. За учителите да се опитат да погледнат извън рамката на държавните образователни изисквания е едно от най-големите предизвикателства. Но с „узряването“ на новите образователни практики, това става все по-достижимо в училищна среда.

В началото на всяка учебна година всеки учител, обучаващ дете със специални образователни потребности е пряко включен в разработването на индивидуалната му образователна програма. Това се случва на специално предвидена за това среща, като педагогическите специалисти съвместно с ресурсните учители предвиждат темите и дейностите, по които да работи с всяко дете. Така за всички участници в процеса е по- лесно да проследяват резултатите, да отчитат напредъка и поставят съответната качествена или количествена оценка.

С увеличаване на младия педагогически персонал, който не е обременен от опит и е лишен от предразсъдъци да сравнява миналите поколения с днешното, успешното прилагане на новите образователни практики и успешната социализация на ученици със специални образователни потребности изглеждат все по-лесни и достижими. Поставените проблеми в настоящата разработка са общовалидни за повечето учители и училища, на които се налага да прилагат на практика интегрирано и включващо образование. Имайки предвид специфичните подходи и методи, които е необходимо да се прилагат при ученици със специални образователни потребности, не са изненада и възникващите трудности около работата с тях. Но при наличие на добра организация на учебния процес, добро взаимодействие между ресурсен и общообразователен учител, достатъчно ясна нормативна уредба, решенията на проблемите ще се намират все по-бързо, а добрите практики ще стават все повече.

Ние вярваме, че с екипност, в духа на благоприятната работна атмосфера, с любовта ни към децата и ценностите, които носи всеки от нас ще продължим да успяваме да намираме и реализираме най-добрите начини, с които да осигурим максимално пълноценното включване на децата ни в обществото.

Литература:

1. Владимир Радулов, Мира Цветкова-Арсова, Неда Балканска „Методика за оценка на индивидуалните образователни потребности на деца и ученици с множество увреждания“, София 2015, Разработено по Проект BG051РО001-4.1.07 „Включващо обучение“

2. Неда Балканска, и Анна Трошева-Асенова „Приобщаване на детето с увреден слух в образователната среда”, София 2014, ИК „Феномен”